Competenze

Affrontare il tema delle “competenze” e di come sono andate le cose attorno a questo concetto e alle sue molteplici implicazioni, è questione assai complessa. E in parte dolorosa. Dico dolorosa per chi, come me, ha creduto che potesse trattarsi di una “leva di cambiamento” (non di “innovazione”), utile per trasformare profondamente il modo di fare scuola e di apprendere (non le sue finalità e le modalità di valutazione e certificazione degli esiti raggiunti). Per chi, come corollario di questa convinzione, credeva che fosse assurdo e pericoloso contrapporre conoscenze e competenze (e poi, anche, lo spirito critico) o avere, delle competenze, una visione produttivistica, quando non addirittura adattiva al sistema. Insomma per chi pensava che le competenze avrebbero potuto essere uno strumento essenziale di una scuola emancipante rispetto alla scuola tradizionale, nozionistica e inerte, senza farne una scuola al servizio di una concezione prevalentemente professionalizzante e prestazionale. Insomma chi credeva alle competenze della consapevolezza, del controllo delle procedure, dell’autonomia del soggetto in un quadro di relazioni e di collaborazioni con altri. Chi ha creduto alle competenze per lo “sviluppo umano” (M. Baldacci) e non per il “capitale umano” (il neoliberista di turno).
Non è andata così. E anche su questa vicenda, con un vero e proprio “studio di caso” sugli ultimi 25 anni della scuola italiana, sarebbe il caso di tirare le somme. E trarne le dovute conseguenze.

Valutazione

Se l’educazione linguistica democratica è stata una prospettiva strategica non del tutto attuata e le competenze un banco di prova che si è rivelato alla fine in buona misura controproducente, la valutazione è stata, in questi primi 25 anni del nuovo secolo, il vero vortice che ha inquinato e poi via via corroso le speranze di rinnovamento della scuola in senso inclusivo ed emancipante. Afflitta da un vero e proprio parossismo valutativo, indotto da scelte di sistema quasi sempre sbagliate o mal condotte, da norme reazionarie e contromosse pavide e contraddittorie nonché da incompetenza e strategie sostanzialmente difensive e vessatorie di buona parte del corpo docente, la scuola ha progressivamente visto vanificato ogni tentativo di acquisire ed esercitare pratiche valutative e autovalutative coerenti e davvero utili. E ora ci troviamo al centro della più grave delle contraddizioni possibili, fra il martello del merito e l’incudine della valutazione formativa, ormai ridotta a prolusione retorica e priva di qualsiasi riscontro con la realtà. E, nel frattempo, e tanto per rimanere fedeli alle peggiori e più consumate pratiche, si continua a dare voti, ora accompagnati da improbabili descrittori di livello, retaggio classificatorio di teorie e pratiche delle “competenze”, via ridotte a defatiganti compilazioni di stringhe valutative, oscillanti fra l’inutile e l’inutilmente vessatorio. Con frequenti sconfinamenti nel ridicolo.
Sulla valutazione, ormai, la quantità di teorie, pratiche, parole, griglie, anatemi, leggi è strabordante, tipico esempio di proliferazione burocratica del nulla o dell’ipocrisia.
La valutazione, ormai, nella scuola italiana può solo più essere risanata attraverso soluzioni swiftiane: una moratoria almeno biennale di ogni forma valutativa, in attesa di trasformare radicalmente le procedure e le metodologie didattiche e di adottarvi poi pratiche valutative coerenti. Oppure, in alternativa, andare a vanti così: a perpetuare falsi ideologici su carta intestata.

Autonomia

L’autonomia è entrata nel sistema scolastico italiano con la Legge 59/1997. art. 21 (nota come “Legge Bassanini”) e disciplinata dal DPR 275/1999 (Regolamento). Ha poi acquisito rango costituzionale con la Legge Costituzionale 3/2001 (modifica del Titolo V) ed è stata ulteriormente potenziata dalla Legge 107/2015 (“La Buona Scuola”). Si tratta quindi di una dimensione istituzionale di estrema importanza.
Fin da subito apparve chiaro che avrebbe potto essere una autonomia volta a “realizzare una scuola aperta, quale laboratorio permanente di ricerca, sperimentazione e innovazione didattica, di partecipazione e di educazione alla cittadinanza attiva, per garantire il diritto allo studio, le pari opportunità di successo formativo e di istruzione permanente dei cittadini” finalizzata al miglioramento del processi di insegnamenti/ apprendimento oppure un’autonomia vincolata alle dinamiche di dimensionamento territoriale, cui è legata la concessione della personalità giuridica, che implicava una trasformazione delle relazioni professionali interne ed era prevalentemente orientata alle esigenze del territorio, comprese quelle di natura economica e produttva. Nel corso del tempo si è venuto determinando un progressivo allontamamento dalle finalità costituzionali di educazione alla cittadinanza per privilegiare quelle professionalizzanti, col rischiio di pasare da una potenziale autonomia della copperazione in rete fra le scuole di un territorio ad una praticata autonomia della competitività territoriale per garantirsi quote di “utenza” alle quali corrispondevano quote di finanziamenti.
L’autonomia ha finito così col diventare il terreno di maggior critica dell’ involuazione del sistema scolastico pubblico verso istanze private.
Ed è questo lo “studio di caso” più aperto e conflittuale, certamente significativo per comprendere le effettive direzioni assunte dalle linee di sviluppo del sistema scolastico italiano negli ultimi vent’anni.