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Le
lucertole |
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Prova
di comprensione del testo nel passaggio fra la scuola elementare e la scuola
media |
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§ stesura definitiva della
prova |
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raccolta, analisi e discussione dei
risultati; § esiti complessivi
dell’intero corpus § domande facili, abbordabili,
difficili § alla ricerca dello standard |
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§ suggerimenti bibliografici |
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In queste pagine vengono presentati e discussi gli
esiti di una prova di comprensione del testo, elaborata e sperimentata
nell’ambito di alcune iniziative di formazione e di ricerca in scuole diverse
della provincia di Torino La prova, inizialmente elaborata da un gruppo di
colleghi della scuola elementare Ungaretti di Piossasco (TO), è stata poi
discussa e perfezionata in una
attività di formazione presso la stessa scuola, affinché potesse servire come
prova di verifica dei livelli di uscita dalla scuola elementare. Successivamente è stata proposta al gruppo
continuità dell’istituto comprensivo di Fiano (TO), che l’ha assunta e
utilizzata per la formazione delle
classi nel passaggio fra la quinta elementare e la prima media, unitamente ad
altre prove e alla trasmissione di dati informativi tra i due ordini di
scuola. La prova è poi stata utilizzata in altri contesti,
in particolare per la formazione classi prime in una delle sedi di una scuola
media di Torino città e in diverse classi di prima media come attività di
comprensione del testo espositivo. |
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La prova utilizza un testo
divulgativo di Danilo Mainardi, tratto da una pubblicazione per ragazzi di
cui abbiamo perso le tracce (me ne scuso con l’autore o con l’editore). Si tratta di un testo interessante che presenta una
peculiarità non rara nella divulgazione su temi ambientali ed etologici: il
testo espositivo presenta un inserto narrativo, autobiografico e quindi il
brano si sviluppa su due piani
distinti: -
un piano espositivo di carattere
scientifico, oggettivo, scritto al tempo presente, con i soggetti verbali che
coincidono gli argomenti del discorso scientifico (la lucertola, la coda,
ecc.); -
un piano narrativo, di carattere
autobiografico, soggettivo, scritto al passato remoto e in prima persona. A questi due, si aggiunge un terzo piano di raccordo fra i due. La scelta del testo è stata accompagnata da lunghe e
interessanti discussioni proprio attorno a questo aspetto, che costituisce il
maggior pregio, ma anche il maggior limite del testo. Il testo mescola infatti due ambiti di riferimento
se non antitetici, certamente lontani. Alcuni sostenevano che il testo
andasse utilizzato come prova di verifica proprio perché questa procedura è
ormai ampiamente diffusa (anche nei libri di testo); altri che non andava
utilizzato non solo perché avrebbe potuto confondere gli allievi, ma perché
avrebbe finito con il legittimare una confusione di ambiti (lo studio e
l’esperienza) e di piani linguistico-testuali che andrebbero invece tenuti
cognitivamente e culturalmente separati, almeno a scuola. È prevalsa la tesi dei primi e la prova è stata
predisposta, prevedendo alcune domande che esplicitamente affrontassero il
problema discusso. In particolare la domanda 8 (il cui esito si rivelerà poi
particolarmente interessante) è stata inserita proprio in considerazione dei
due piani testuali e per verificarne la consapevolezza da parte dei piccoli
(ma non ingenui) lettori. |
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Nel lungo lavoro di preparazione condotto presso la scuola
elementare Ungaretti di Piossasco (TO) e poi preso l’istituto comprensivo di
Fiano (TO), i colleghi hanno affrontato questioni di non poco conto, sia
discutendo fra loro la plausibilità e la formulazione delle singole domande,
sia verificandone sperimentalmente la chiarezza o l’efficacia. Infatti, sia le classi della prima scuola, che ha
approntato e allestito la prova, sia alcune classi di scuola media hanno
funzionato da “gruppi di controllo” , consentendo di giungere
progressivamente alla stesura definitiva della prova. In particolare sono state utilizzate le indicazioni
dei gruppi di controllo per confermare l’opportunità e la formulazione di
alcune domande “aperte”, oltre che per individuare i punti che presentavano
maggiori difficoltà di comprensione. Una prima ipotesi, ad esempio, prevedeva alcune
richieste più esplicitamente “grammaticali” (relative ad esempio all’uso dei
tempi verbali e alle azioni compiute dalla lucertola e dalla coda), che sono
state poi abolite per consentire agli allievi di concentrarsi sugli obiettivi
di effettiva comprensione del testo. In una prima versione, inoltre, la prova di
concludeva alla domanda 7 e veniva corretta con un punteggio massimo pari a Ora la prova è altamente testata e dà sicure
garanzie di attendibilità. In allegato viene proposto uno stralcio da un
articolo pubblicato sulla rivista ‘Cadmo’; cfr. Ambel M. (2003), nel
quale si rende conto di alcuni aspetti del lavoro preparatorio della prova. |
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La prova definitiva prevede nove
domande, di questo tipo: §
Domanda 1. aperta: stesura di sintesi globale §
Domanda 2. aperta: trascrizione di parti del testo §
Domanda 3. preformulata univoca: scelta fra parafrasi §
Domanda 4. aperta: stesura di parafrasi §
Domanda 5. aperta: stesura di sintesi integrativa §
Domanda 6. preformulata multipla: scelta fra parafrasi §
Domanda 7. aperta: stesura di sintesi interpretativa §
Domanda 8. operativa: riconoscimento valutativo §
Domanda 9. aperta: stesura di
commento esplicativo La scelta di inserire nella prova alcune domande
aperte ha ovviamente reso più complesse le correzioni e le relative
“misurazioni”, ma ha reso estremamente più interessanti gli esiti (non solo
quantitativi) raccolti. Inoltre è stata effettuata una successiva prova di
sintesi, di cui verrà dato conto in seguito. |
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La tabella che segue
propone una classificazione dei singoli item secondo questi due
“criteri di progettazione equilibrata e di analisi critica delle “prove” di
comprensione , esposti in Ambel (2006), p. 111 e segg.: § livelli di progressiva difficoltà della comprensione § tipologia delle risposte e dei livelli di
riscrittura del testo in rapporto al tipo di domanda.
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In allegato, viene invece
fornito il pdf della tabella
vuota, utile a chi volesse utilizzarla per “valutare” la distribuzione
delle domande e l’equilibrio
complessivo delle proprie prove di comprensione o di prove proposte da altri. |
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Anche i criteri
di correzione e il valore da attribuire ai singoli item sono stati
testati e fatti oggetto di accurate sperimentazioni. In particolare per le risposte aperte si è dovuto
infatti procedere ad una attenta verifica delle modalità di risposta degli allievi “reali”. |
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Attuazione e della prova |
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I criteri di somministrazione della prova nelle diverse classi quinte di scuola elementare sono stati elaborati e condivisi dal gruppo continuità scuola elementare/ scuola media dell’Istituto comprensivo di Fiano (TO). |
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La prova è stata
utilizzata, in contesti diversi, come verifica dei livelli di uscita dalla
scuola elementare; in alcuni casi gli esiti - unitamente ad altri dati - sono stati utilizzati anche per la
formazione delle classi di prima media. In altri contesti è stata
utilizzata in prima media sia come verifica sommativa che come verifica
formativa della comprensione di testi espositivi di tipo divulgativo. Si presta ad attività sui
piani testuali e sull’uso delle forme verbali. Nell’ambito delle attività di ricerca del gruppo
GIREL (gruppo di ricerca di educazione linguistica del Le scuole
che intendano utilizzare questa prova al termine della scuola elementare (o
in prima media), possono far richiesta della versione “pulita” del testo,
delle domande e dei criteri di correzione scrivendo a girelcidi@memorbalia.it; oggetto: prova lucertole |
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Raccolta, analisi e
discussione dei risultati |
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L’intero
corpus di 70 allievi presenta questa distribuzione complessiva dei punteggi e
dei relativi dati statistici di base.
Si
tratta di una distribuzione equilibrata, lievemente orientata verso i valori
medio-alti, anche se priva dei valori vicini al punteggio massimo (nessuno ha
ottenuto più di 17,5 sul totale di 20). Rispetto
ai dati assoluti, la prova è risultata quindi abbordabile, con un esito
complessivo soddisfacente e qualche difficoltà a raggiungere i valori di “eccellenza”.
La media (10,48), la mediana (11) e la moda (11,5) si collocano tutte
lievemente al di sopra della metà del punteggio massimo. Il
50% delle prove ha ottenuto un punteggio fra il 7,5 (25° percentile) e il
13,5 (75° perecntile). Questo
risultato complessivamente equilibrato è per altro la sintesi di classi
collocate in comuni diversi del territorio e fra loro discretamente
eterogenee. Si
confrontino infatti gli andamenti dei punteggi relativi alle singole classi,
qui ottenuti sulla base di una ripartizione dei punteggi in fasce di livello
di comprensione che sarà illustrata più avanti.
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La
prova si è dunque rivelata attendibile per verificare le competenze di
comprensione del tipo di testo descritto in uscita dalla scuola elementare. È
quindi possibile analizzare con più attenzione i dati, sia per ottenere una
descrizione più significativa dei risultati, sia per provare a individuare
standard significativi (attesi e ottenuti) rispetto a questo tipo di testo e
di prova. A
conferma dell’attendibilità della prova, si osservi la distribuzione
complessiva dei punteggi e dei relativi percentili. Si
ricorda che 11,5 e la moda, mentre 9 è il punteggio cui è stata
successivamente assegnata la soglia di sufficienza sulla base dell’analisi
comparata dlle caratteristiche dei singoli item e dei punteggi ottenuti (vedi
oltre).
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Uno
dei dati più interessanti riguarda le difficoltà incontrate dagli allievi nel
fornire le diverse risposte. La
distribuzione delle medie ottenute dalle singole domande (perché siano
comparabili sono tutte rapportate a un val. max. pari a 1) rivela che tre domande
hanno ottenuto medie inferiori a 0,33, rivelandosi particolarmente difficili:
la domanda 9, la 7 e la 3; tre domande hanno ottenuto medie tra 0,40 e 0,60
(la 5, la 4 e la 8) rivelandosi abbordabili e di media difficoltà, tre
domande, con punteggi superiori a 0,70 si sono rivelate più facili (la
domanda 2, la 6 e la 1)
Come
si vede, non c’è un rapporto diretto e univoco fra la difficoltà incontrata e
la tipologia di risposta richiesta: se è vero, ad esempio, che le due domande
più “difficili” sono entrambe aperte, lo sono anche due di quelle risolte
facilmente. La difficoltà, come vedremo, dipende piuttosto dal tipo di
intervento cognitivo e linguistico rispetto al testo.
Se
alle medie aggiungiamo il dato relativo alla percentuale delle risposte che
hanno ottenuto il punteggio massimo, intermedio o minimo abbiamo ulteriori
elementi di valutazione delle singole domande, il cui dettaglio è qui
proposto collocando le domande in ordine progressivo di difficoltà
effettivamente riscontrate in questo contesto. Domanda 1
La domanda è risultata facile,
forse più del previsto, con un’altissima percentuale di risposte corrette
(75%). Si tratta della domanda
fondamentale su ogni testo, conferma sintetica della comprensione globale
e condizione preliminare a ogni altro
livello di comprensione. Domanda 6
Per
gli allievi è risultato complessivamente semplice riconoscere informazioni
date in modo esplicito o implicito, che costituisce un'altra capacità di base
della comprensione di testi, in particolare espositivi e disciplinari. Domanda 2
Anche
in questo caso si trattava di riconoscere e trascrivere un’informazione data
in modo esplicito: l’esito è ampiamente soddisfacente. Come
vedremo nel paragrafo che affronta il problema dello standard, queste prime
tre domande rappresentano bene i
livelli di comprensione essenziali di un testo come quello in esame; è quindi
importante che siano state affrontate e risolte in modo ampiamente positivo. Domanda 8
È
uno dei risultati più interessanti dell’intera prova. La domanda chiedeva di
individuare i due diversi piani del testo (vedi sopra),
distinguendo fra le parti “che parlano delle lucertole in generale” da quelle
che parlano “della lucertola incontrata dall’autore da piccolo” . Proprio
perché si pensava che gli allievi avrebbero incontrato maggiori difficoltà,
l’esito positivo è ampiamente
confortante. Si noti anche la divaricazione fra le risposte totalmente
corrette (66% di punteggio massimo: 3 su 3) e quelle sbagliate (31% ), senza
significative presenze di risposte intermedie: questa attività più
propriamente “scolastica” (nel merito della richiesta e nella procedura di
esecuzione attraverso la sottolineatura con colori diversi) divide gli
allievi in due grandi categorie, che potremmo definire quelli già
“scolarizzati” e quelli che ancora incontrano difficoltà significative a
riconoscere e svolgere attività proprie di chi “studia”. È
questo un punto nevralgico e delicato, che conferma come, se si intende
separare questi due universi di future cittadine e cittadini, non c’è bisogno
di attendere la fine della scuola media; se invece si intende farli crescere
insieme, è necessario intervenire subito e in modo efficace su quel 30%! Seppure
sia più complessa e “scolastica”, anche questa domanda potrebbe rientrare
nelle richieste che compongono uno standard (questa volta medio-alto) di
comprensione del brano: rispondere in modo corretto significa cogliere la
dimensione specifica del testo e in particolare quella distinzione
fondamentale fra piano narrativo esperienziale e piano espositivo
disciplinare che è presupposto e condizione per ogni attività di studio. Domanda 4
La
domanda chiedeva di individuare e trascrivere informazioni esplicite
collocate in punti non solo contigui del testo e la cui reperibilità poteva
essere in parte resa più complessa dal
sovrapporsi delle azioni compiute dalla lucertola “protagonista” del piano
narrativo. Questi
erano i criteri di correzione adottati in riferimento a questa domanda.
L’esito
è comunque positivo, anche se è molto interessante l’alta percentuale (80%)
di risultati intermedi, dovuti al fatto che gli allievi hanno facilmente
indicato le risposte fornite in modo esplicito e diretto dal testo:
mentre
hanno incontrato più difficoltà a individuare tutte le tre componenti della
risposta (contrarre la coda / staccare la coda/ fuggire). Domanda 5
Con
questa domanda si apre la serie degli item dedicati ai livelli più
approfonditi di comprensione. La domanda 5 riguarda infatti uno degli aspetti centrali del testo, ma la cui
importanza è in buona misura da inferire
e integrare, mettendo in relazione fra loro affermazioni del testo
che, seppure esplicite, non sono di facile comprensione.
Questi
i criteri adottati nella correzione:
Anche
in questo caso è significativa l’alta presenza di esiti intermedi (75%),
segno di una comprensione non totale ma comunque soddisfacente. Non si
sottovaluti, tra l’altro, l’importanza del fatto che nella valutazione delle
risposte hanno inciso le formulazioni confuse poiché anche questa domanda è
stata proposta in forma aperta. Proprio
le domande 4 e 5 sono quelle che presentano un più basso numero di risposte
totalmente esatte, come conferma l’interessante dato della distribuzione dei percentili delle singole risposte. Domanda 3
In
questo caso, la possibilità di scegliere fra parafrasi date non ha
semplificato la prova, anzi. Solo il 33% ha riconosciuto la corretta
parafrasi di una informazione fornita dal testo, ma attraverso una
formulazione logica e sintattica complessa.
Ma,
come spesso accade in questi casi, più che la difficoltà del testo, qui ha
giocato un ruolo determinante la difficoltà delle parafrasi proposte: è uno
di quei tipici casi in cui la domanda rischia di essere più difficile del
testo di cui intende verificare la comprensione! Domanda 7
Domanda
che implica una comprensione interpretativa e la cui risposta può apparire in
parte opinabile, ma che in realtà puntava a verificare la capacità di
individuare l’informazione centrale nella difesa contro i predatori legata al
movimento autonomo della coda. Questi
i criteri di correzione adottati.
Interessante
notare l’eguale e buona percentuale delle risposte complete (26%) e parziali
ma coerenti (26%) che insieme superano il 50% degli allievi. Domanda 9
Individuare
lo scopo del testo si è rivelata la domanda più difficile, poiché erano molte
le soluzioni possibili. Questi
i criteri dio correzione adottati:
Le
risposte errate sono decisamente molte (62%) In
realtà la consapevolezza dell’importanza del sistema di difesa delle
lucertole emerge da altre risposte; qui ha giocato la dimensione
esperienziale ed emotiva del testo che ha condizionato le risposte di molti
allievi, che hanno attribuito all’autore intenzioni meno “oggettive” e
scientifiche. Non
è da sottovalutare anche la stanchezza con cui molti sono presumibilmente
giunti alla fine della prova che il gruppo di progetto ha sempre ritenuto
tutt’altro che “facile”! Interessante,
infine, il dato relativo ai punteggi totali; l’insieme delle risposte fornite
appare diviso in tre grandi gruppi quasi omogenei, con una significativa
prevalenza però dell’insieme delle risposte totalmente corrette (37%)
rispetto a quelle “errate” (29%).
L’incidenza
delle risposte errate, nella valutazione complessiva, è in parte attenuata
dal fatto che alle tre domande (ritenute e poi confermatesi) più “difficili” era stato attribuito un
punteggio complessivo di 5 punti su 20, mentre le tre domande più “facili”
consentivano di ottenere complessivamente 6 punti e quelle intermedie 9 punti su 20. Anche
queste scelte (effettuate sulla base dei riscontri ottenuti nei gruppi di
controllo) hanno consentito di ottenere esiti attendibili; è ovvio infatti
che l’attribuzione dei punteggi alle singole risposte è in grado di
trasformare radicalmente l’esito complessivo della prova. |
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Poiché
la tabella riportata sopra (e realizzata
sulla base delle caratteristiche dei singoli item) presuppone una
distribuzione “spaziale” delle domande da quelle che possono essere ritenute
più facili o semplici (parte alta a sinistra della tabella) verso quelle più
difficili o complesse (parte in basso a destra), è interessante confrontare
la collocazione “ipotetica” delle domande con le effettive difficoltà
riscontrata dagli allievi. Nella
tabella allegata, acanto alle
singole domande sono stati riportati i parametri di difficoltà effettivamente
riscontrati dagli allievi. Rispetto
alla collocazione formulata in precedenza, è interessante notare che: -
si conferma la maggior facilità del reperimento di informazioni
fornite in modo esplicito (snche se non in punti contigui del testo) sia
sotto forma di trascrizione (item 2) che di scelta fra parafrasi (item 6); -
ha presentato qualche difficoltà scrivere sotto forma di parafrasi
dati espliciti attribuiti allo stesso soggetto ma collocati in punti non
contigui del testo (item 4); -
la scelta fra parafrasi non semplici fornite dalla domanda ostacola
la comprensione, anche quando si tratta di riconoscere dati forniti in modo
esplicito (item 3); sarebbe
interessante verificare al riguardo la maggior correttezza di risposte
aperte; -
è risultata ancor più facile del previsto la comprensione globale
dell’argomento del testo (item 1); -
ha ottenuto un esito soddisfacente la sottolineatura interpretativa
di un aspetto centrale del testo, richiesta sulla base di un criterio di
selezione e confronto delle informazioni e del senso di intere porzioni del
testo (item 8); -
si sono confermate più complesse le stesure di sintesi o scritture
autonome su aspetti di comprensione integrativa (item 5) o interpretativo (item 2) o valutativo
(item 9). Nel
compesso è possibile inoltre rilevare che: -
l’atteggiamento nell’esecuzione della prova è stato serio e scrupoloso; -
la scrittura e le segnature grafiche rivelano attenzione e
motivazione adeguate; -
la comprensione e l’intervento locali sul testo sono ampiamente
soddisfacenti; -
la comprensione globale è nel complesso sicura; -
sulle difficoltà di comprensione incide l’errata applicazione di
conoscenze personali; -
i due piani testuali vengono mediamente gestiti con discreta
sicurezza da una buona parte degli allievi; -
le risposte più lacunose sono maggiormente dovute all’incidenza del
piano esperienziale (sia dell’autore che dei lettori) che non a difficoltà
oggettive riscontrate sul testo. |
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Risultati attesi, risultati ottenuti |
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Alla ricerca dello standard |
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Ambel M. (2003), La valutazione
che orienta il far scuola in ‘Cadmo’ , anno XI, 1, 2003, pp. 32-62 Ambel
(2005), a cura di, A prova di
Invalsi, fasc. del Ambel
M.(2006), Quel che ho capito, Carocci Faber, Roma |