Scheda 7 – Percorso 1
Indagine OCSE-PISA: inquadramento metodologico e livelli di competenza
verificati (M.
Ambel)
0. Premessa
0.1. Finalità
del percorso
Confronto preliminare
1. Il contesto e le finalità generali
1.1. Il quadro istituzionale
Un evento in contemporanea: corsisti
in crociera mirata
1.2. La
definzione di Reading literacy
[Competenza di lettura]
Riflessione individuale e confronto collettivo
1.3. L’oggetto dell’indagine: la competenza di lettura
Riflessione
individuale e discussione collettiva su alcune questioni poste dall’indagine.
1.4. Interessanti questioni terminologiche (fra
italiano, francese, inglese e spagnolo)
Appendice 1. Quasi una stele di Rosetta
Confronto collettivo
Appendice 2. Ancora sul concetto di
competenza
Approfondimenti
2. L’idea (e le pratiche) di comprensione che
emerge dalle prove
2.1. La definizione
dell’ambito: la “reading literacy”
2.2. La definizione dei “domini” (o situazioni)
Confronto collettivo
Appendice 3. Domini e situazioni
2.3. Contesti d’uso e scelta dei materiali
testuali
2.4. Un modello
generativo per scomposizione delle competenze
Attività progettuale
2.5. I processi verificati e le aree di competenza
Riflessione individuale e scambio di opinioni
2.6. Le tipologie testuali
Approfondimenti
Riflessione individuale e scambio di opinioni
2.7. Il tipo di domande: preformulate o
aperte?
Commento e confronto di opinioni
Approfondimenti
2.8. Livelli e Profili di competenza a confronto
Riflessione individuale e scambio di opinioni
2.9. La formulazione e la difficoltà dei singoli quesiti
Approfondimenti
Attività conclusiva/1 -
Progettazione e realizzazione e valutazione di una prova d’ingresso
Attività conclusiva/2 - Progettazione di una verifica di
comprensione conclusiva del biennio
Bibliografia e sitobibliografia
essenziale
0. Premessa
0.1.
Finalità del percorso
Questo percorso si pone alcune finalità esplicite:
Ÿ
fornire
informazioni relative alle indagini OCSE-PISA e consentire l’accesso alla
relativa documentazione;
Ÿ
osservare,
analizzare e discutere i criteri adottati nell’indagine OCSE-PISA in
riferimento alla lettura e comprensione dei testi;
Ÿ
formulare e
discutere ipotesi di progettazione educativa, sulla base degli stimoli offerti
dall’indagine;
Ÿ
formulare
ipotesi e verificare modalità pratiche in relazione ad alcune componenti della comprensione del testo che
possono essere verificate e valutate con una prova strutturata;
e una finalità in parte
implicita, ma essenziale:
Ÿ
far
riflettere e discutere sui rischi di retroattività che ogni forma di
valutazione comporta e in particolare sul rischio di adattare la progettazione
e l’attività didattica non a finalità e progetti condivisi, ma alle pratiche di
valutazione, siano esse individuali, di classe, di scuola, di sistema o
internazionali.
Confronto
preliminare. Dopo aver letto le finalità del percorso, si organizzi un breve confronto preliminare sulle ricadute della
valutazione. In particolare si discutano
affermazioni proposte nell’ allegato.
1. Il contesto e le finalità generali
1.1.
Il quadro istituzionale
L’OECD, Organisation
for Economic Co-operatioon and Development,
(in italiano OCSE, Organizzazione per lo Sviluppo e la Cooperazione Economica )
ha avviato nel 1997 il progetto PISA (Programme for International Student Assessment) per
verificare in che misura i ragazzi quindicenni scolarizzati dei vari paesi aderenti “siano preparati ad
affrontare le sfide della società contemporanea”, in particolare per quanto
riguarda il controllo delle competenze linguistiche, matematiche, scientifiche
e di problem solving.
Nel 2000 e nel 2003 si sono svolte due prime batterie
di rilevamenti, cui hanno partecipato dai 5.000 ai 10.000 studenti per ciascuno
dei 43 Paesi aderenti; in Italia, ad esempio, nel 2000 sono stati coinvolti
5087 allievi (di 187 scuole), che rappresentano un po’ meno dell’1% dei quindicenni che in quell’anno
frequentavano le scuole sia pubbliche che paritarie.
Un evento in contemporanea: corsisti in crociera mirata all’OCSE.
Utilizzando le risorse della piattaforma, organizzate una visita in contemporanea
ai siti dell’OECD (OCSE). Il Coordinatore potrà guidare una parte della visita
e prevedere momenti di esplorazione individuale.
Indirizzi:
4L'OCSE in 15 diapositive - una
presentazione in PowerPoint
[http://sedi.esteri.it/rappocse/Documenti/Presentazione.ppt
]
4OECD - Organisation for Economic Co-operation and
Development [http://www.oecd.org/home/0,2605,en_2649_201185_1_1_1_1_1,00.html]
4Rappresentanza permanente d’Italia presso l’OCSE- Parigi
[http://sedi.esteri.it/rappocse/ ]
4PISA
- Programme for International Student
Assessment (PISA) [https://www.pisa.oecd.org/pages/0,2966,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html]
1.2. La definzione di Reading literacy
[Competenza di lettura]
Nel 2000 l’indagine aveva al centro il controllo
della competenza di lettura e comprensione dei testi (reading
literacy), secondo questa definizione elaborata a
concordata da esperti dei diversi paesi partecipanti:
Reading literacy / Competenza di lettura
La competenza di lettura consiste nella comprensione e
nell’utilizzazione di testi scritti e nella riflessione sui loro contenuti al
fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e
potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società.
OCSE/PISA (2004),
it., p.110
Nel 2003 il rilevamento ha posto l’attenzione sulle
competenze matematiche, verificando solo indirettamente quelle linguistiche
necessarie alla comprensione e soluzione dei quesiti, mentre nel 2006 al centro
dell’attenzione vi saranno le competenze scientifiche.
Si veda la Scheda di presentazione
delle principali caratteristiche del progetto.
Riflessione
individuale e successivo confronto collettivo.
La definizione di reading literacy sopra riprodotta comprende aspetti che
consentono di definirla a tutti gli effetti una “competenza”: sapreste dire perché quella definizione
appare più ampia del concetto di “abilità”, solitamente attribuito alla
lettura? Rispondete individualmente e confrontate poi le rispettive risposte.
Confronto
collettivo. In che misura ritenete che quella definizione di reading
literacy sia utilizzabile nella progettazione
educativa, ad esempio nella programmazione di italiano del biennio della scuola
superiore?
Che cosa è necessario precisare, per darle più concreta applicabilità?
Prima di affrontare l’analisi delle caratteristiche
essenziali dell’indagine Pisa, va osservato che questo progetto di valutazione
non intende verificare gli apprendimenti scolastici, né rapportarsi
direttamente con i curricoli scolastici nazionali.
L’indagine Pisa mira piuttosto a verificare la
padronanza delle competenze indispensabili per vivere la cittadinanza europea,
indipendentemente dai percorsi curricolari di
ciascuno.
Anche per questo prevederne una retroattività
immediata e diretta sul fare scuola è riduttivo e controproducente. Compito
della scuola non è quello di allenare gli allievi a superare le prove, ma di
fornire loro le competenze che consentano di superarle, che non è la stessa
cosa!
Se mai, può essere interessante porsi la questione
complementare a questa: in che misura le prove possono essere lontane ed
estranee alla tradizione scolastica di un paese, soprattutto dal punto di vista
metodologico e rischiare quindi di avere esiti solo parzialmente attendibili?
Nel
corso dell’attività vi chiederemo spesso di riflettere sui rapporti fra le
scelte dell’indagine PISA e quelle della progettazione curricolare
per il biennio della scuola superiore (nell’ottica di un biennio unitario per
tutte le scuole superiori); tale riflessione va però condotta nella
consapevolezza che il rapporto non può che esser indiretto e non di
interdipendenza reciproca fra curricolo scolastico e rilevamenti
internazionali, che, come detto, non si pongono l’obiettivo diretto di
verificare (men che meno valutare) gli apprendimenti.
1.3. L’oggetto dell’indagine: la competenza di
lettura
Come si è detto, la competenza di lettura / reading literacy è stata
oggetto di valutazione diretta e prioritaria nell’indagine PISA 2000 e di
valutazione indiretta in PISA
Vediamone i tratti essenziali, anche perché le scelte
compiute da OCSE/PISA pongono alcuni problemi
sui quali è utile e interessante esercitare le nostre riflessioni e la
nostra operatività.
Cominciamo dalle finalità generali.
Riflessione individuale e discussione
collettiva su alcune questioni poste dall’indagine. Il testo che segue espone le
caratteristiche essenziali - tratte dal report -
dell’idea di comprensione oggetto del rilevamento.
Accanto sono state inserite alcune note di commento e alcuni
interrogativi. Rispondete indvidualmente o
confrontandovi collettivamente.
Nel paragrafo successivo approfondiremo l’analisi del report
dell’indagine in riferimento a questi punti e avrete quindi modo di veder
confermate o smentite le vostre ipotesi..
|
Report |
Considerazioni e domande |
|
La competenza di lettura è definita in termini di capacità degli studenti
di comprendere e utilizzare testi scritti e di riflettere sui loro contenuti
al fine di raggiungere i propri obiettivi. Tale aspetto della literacy è stato ben definito in precedenti
indagini, […] ma è stato ulteriormente ampliato nell’indagine OCSE/PISA
grazie all’introduzione di un elemento “attivo”, ovvero la capacità non
soltanto di comprendere il testo, ma di riflettere su di esso, attingendo ai
propri pensieri e alle proprie esperienze. |
Questa definizione è già
stata discussa precedentemente Opportune le virgolette Su “attivo” per indicare
che “riflettere” sul testo, in
dimensione critica e valutativa, implica una ulteriore attività del lettore,
ma va evitata l’idea che la sola comprensione sia una competenza “passiva”! |
|
[La competenza
di lettura è valutata in relazione a tre aspetti:] |
Se assumiamo la lettura
come competenza e non “solo” come abilità, ne accentuiamo la dimensione
strategica, la finalizzazione a uno scopo, la dimensione contestuale;ovvero
ne accentuiamo la dimensione procedurale e pragmatico-contestuale,
non sempre realmente verificabili in una prova strutturata. |
|
• Il formato del testo.
Spesso nelle valutazioni della capacità di lettura si sono utilizzati
esclusivamente testi continui, ovvero brani di prosa organizzati in
proposizioni e paragrafi; PISA, invece, introduce anche testi non continui,
che presentano le informazioni in forma diversa (come ad esempio, elenchi,
moduli e grafici) e distingue tra diversi tipi di testi continui, come testi
narrativi, testi informativi e testi argomentativi. Tali distinzioni sono basate sul
fatto che gli individui s’imbattono in una molteplicità di testi diversi
durante la vita adulta e che, di conseguenza, non è sufficiente sapersi rapportare
ai pochi tipi di testo che di solito si leggono a scuola. |
Condividete
l’opportunità di questa distinzione fra testi continui e testi “non continui”
(al di là della non elevata trasparenza dei concetti usati per definirli)? Quest’ultima affermazione è certamente interessante in
termini di competenze di cittadinanza, ma quali problemi pone rispetto alla
scuola? In particolare… italiana? |
|
• I processi attivati nella
lettura (aspetti). Non si valutano le abilità di lettura più rudimentali,
che - a quindici anni - si presuppone siano state acquisite, ma si chiede ai
quindicenni di dimostrare la loro capacità di individuare informazioni, di
comprendere il significato generale di un testo, di svilupparne
un’interpretazione e di riflettere sui suoi contenuti e sugli aspetti
formali. |
“rudimentali”
è una scelta lessicale non felice per indicare le componenti che stano alla
base del processo di comprensione. Sulla
base anche delle riflessioni fin qui condotte individuate uno o più termini
che la sostituiscano. Al di
là della terminologia, condividete la scelta di OCSE/PISA? Fareste
questa scelta per verificare la comprensione del testo per i quindicenni che
frequentano la vostra scuola? |
|
• La situazione. Questo aspetto
è definito in relazione all’uso per il quale il testo è stato scritto. Ad
esempio, un romanzo, una lettera privata o una biografia sono scritte per un
uso personale di chi legge, i documenti o gli avvisi ufficiali per un uso
pubblico, un manuale o un rapporto per un uso professionale, un libro di
testo o una scheda di esercitazione per un uso scolastico. Dal momento che determinati gruppi
di studenti possono ottenere risultati migliori su testi che rientrano in una
data situazione piuttosto che in un’altra, è opportuno che le prove siano
costituite da una certa varietà di testi. |
Condividete
la scelta di OCSE/PISA? Quale
tipo di testo scegliereste per verificare i livelli di comprensione del testo
per i quindicenni che frequentano la vostra scuola? |
|
da OCSE/PISA (2004), it., pag. 19 |
|
1.3. Interessanti
questioni terminologiche (fra italiano, francese, inglese e spagnolo)
Prima di addentrarci
nell’analisi dettagliata dell’idea di lettura e comprensione proposta dalle prove,
è opportuno affrontare una questione terminologica preliminare, il cui
interesse travalica l’argomento stesso di questi percorsi e riguarda più in
generale gli usi linguistici e concettuali compiuti nelle attività
internazionali di valutazione e certificazione delle “competenze”.
Nell’appendice
Quasi una stele di Rosetta sono confrontati alcuni passi del report
in italiano, inglese, francese e spagnolo, nella prospettiva di una utile
riflessione interlinguistica sulla terminologia usata nel progetto.
Qui, a titolo esemplificativo,
raccogliamo invece le quattro definizioni dell’oggetto specifico della ricerca
PISA che a noi maggiormente interessa: la competenza di lettura.
|
Competenza di lettura (Reading
Literacy) La
capacità di un individuo di comprendere e utilizzare testi scritti e di
riflettere sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di
sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo
nella società. |
Reading Literacy
An individual’s capacity to
understand, use and reflect on written texts, in order to achieve one’s
goals, to develope one’s knowledge and potential
and to partecipate in society. |
Compréhension de l’écrit
Comprendre l’écrit,
c’est non seulment comprendre et utiliser des
textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos. Cette capacité devrait
permettre à chacun(e) de réaliser ses
objectifs, de développer ses connaissances ert son
potentiel, et de prendre une part active dans la société. |
Lectura
Comprender, utilizar y reflexionar sobre los textos
escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y el potencial personales y participar en la sociedad. |
Nel report italiano
dell’indagine, l’uso del termine competenza, come è possibile verificare anche
delle comparazioni interlinguistiche proposte nell’appendice, conferma che
nella nostra terminologia “pedagogica” “competenza” e “abilità” mantengono
significati diversi: la competenza è infatti sempre frequentemente ricondotta
alle tre sfere congiunte dal sapere, del saper fare e dell’essere ed è quindi
inclusiva di conoscenze, abilità e atteggiamenti.
Queste problematiche sono riprese nell’appendice Ancora sul concetto di competenza, che
contiene anche ulteriori definizioni e rimandi
bibliografici.
2. L’idea di lettura e di
comprensione che emerge dalle prove
2.1. La definizione dell’ambito:
la “reading literacy”
Abbiamo
letto la definizione di reading literacy assunta dal progetto. La traduzione
“competenza”, anche al di là della consuetudine
d’uso in formule come competenza linguistica o competenza scientifica, è
opportuna per due ordini di ragioni.
La
prima è che il termine è adatto per indicare il padroneggiamento,
anche in una certa misura consapevole, di un fascio complesso di abilità,
conoscenze e strategie.
La
seconda è che l’idea complessiva di literacy qui
proposta e praticata supera una visione parziale o segmentata della lettura e
comprensione per puntare chiaramente a una visione ampia e almeno in parte
strategica e contestuale, per la quale è possibile usare il concetto di
competenza, così com’è stato recentemente riformulato non solo in ambito linguistico.
(vedi anche l’appendice, Ancora a proposito di competenze)
Certo
è che, in questo modo, si dà (giustamente) delle competenze relative alla “alfabetizzazione”, di base o di cittadinanza, una visione
strategica, contestuale e procedurale molto lontana da una parte della
tradizione didattica italiana, molto ostinatamente affezionata a una concezione
strumentale e straniata delle competenze di base, alfabetiche o matematiche che
siano.
Si legge infatti nel “Quadro di
riferimento”:
Tale definizione supera la nozione di reading
literacy intesa come decodifica e comprensione
letterale, a favore di un’interpretazione che unisce la comprensione all’uso
dell’informazione scritta e alla riflessione su di essa. La definizione,
inoltre, fa riferimento all’insieme delle situazioni che chiamano in causa la
competenza di lettura: dalla sfera privata a quella pubblica, dalla scuola al
lavoro, dall’esercizio di una cittadinanza attiva all’apprendimento nel corso
di tutta la vita.
OCSE/PISA (2004), it., p. 110
Si
apre così il problema del delicato equilibrio fra dimensione “disinteressata” e
dimensione “spendibile” delle competenze, particolarmente delicata per le
competenze di base e di cittadinanza.
Resta
inoltre aperto (e interessante) il problema di come una competenza strategica e
contestuale sia verificabile attraverso prove strutturate e comuni, realizzate
in contesti fra loro molto diversi.
2.2. La definizione dei
“domini” (o situazioni)
A
questo proposito, anticipiamo qui il riferimento a un aspetto preliminare, che
il “quadro di riferimento” del progetto OCSE/PISA colloca in chiusura
dell’esposizione delle diverse variabili dell’impianto complessivo
dell’indagine.
È
il richiamo ai contesti più significativi di utilizzo della lingua nella realtà
extrascolastica, che il progetto OCSE/PISA trae dal “quadro comune europeo i riferimento per le lingue” e che lì vengono
definiti “domini”, in riferimento ai contesti ampi di impiego della lingua
(“sfere d’azione o aree di interesse”) che il progetto OCSE/PISA riconduce a
quattro corrispondenti “situazioni” in cui si esercita la lettura:
Ÿ
lettura a uso privato (personale)
Ÿ
letture a uso pubblico
Ÿ
lettura a fini personali
Ÿ
lettura a fini scolastici
L’appendice domini e situazioni mette a
confronto le definizioni tratte dal Common European
Frameweork e dall’ Assessment Framework
di OCSE/PISA
Questa
è la diversa incidenza dei materiali relativi ai singoli domini nelle due
indagini.
La
natura dei singoli domini e la loro rispettiva incidenza dipende dalle scelte
metodologiche dell’indagine che, come abbiamo anticipato, intende valutare le
competenze di cittadinanza indipendentemente dai curricoli scolastici seguiti.
Certo rivela anche una concezione delle competenze di cittadinanza (che
comunque si maturano a scuola) molto lontana dalle consuetudini curricolari italiane (si consideri ad esempio che i testi
narrativi sono inclusi nel dominio “personale” con molti altri…).
Le slide allegate propongono a questo
proposito un’ipotesi di articolazione della progettualitrà educativa che opta invece per tre grandi
categorie che, pur discostandosi da alcune tradizioni didattiche nostrane, ci
sembrano più congeniali con le finalità educative della scuola (e al cui
interno andrebbero comunque vagliate e ridefinite i confini e la natura delle
competenze di base e di cittadinanza):
§
Usare il linguaggio verbale per…
§
comunicare (partecipare agli universi
interpersonali e sociali della comunicazione)
§
apprezzarne gli sui creativi ed
estetici (accedere
alla dimensione creativa, ludica, estetica del linguaggio e alla rappresentazione
letteraria del mondo)
§ acquisire e rielaborare conoscenze (acquisire e rielaborare linguaggi,
conoscenze e modelli interpretativi disciplinari).
Il
rapporto fra queste due diverse dimensioni (quella della progettualità
curricolare e quella della indagine sulle competenze
avulsa dai contesti educativi) può essere oggetto di una discussione fra i
corsisti.
Confronto
collettivo.
Vi
proponiamo di riflettere e di discutere sul tasso di condivisione delle scelte
compiute dall’indagine OCSE/PISA e sulla loro compatibilità con la
progettazione educativa.
Nell’affrontare
questi problemi è bene però non dimenticare che il rilevamento OCSE/PISA si
colloca volutamente su un terreno diverso e complementare rispetto alle scelte curricolari: non intende verificare quanto è stato svolto o
appreso a scuola rispetto a questa o quella componente dei curricoli
scolastici, ma il grado di controllo di determinati livelli di competenza che
si ritengono indispensabili per i quindicenni, in quanto cittadini europei e
non allievi di questo o quel sistema o scuola.
È una differenza fondamentale,
troppo spesso sottovalutata anche da chi è chiamato a occuparsi di queste
questioni.
Traccia per il confronto collettivo
2.3. Contesti d’uso
e di scelta dei materiali testuali
Come illustrato nell’appendice 2, Il Common European
Frameweork utilizza anche il concetto di
“situazione”, fornendo i seguenti criteri per descrivere le situazioni che si
possono verificare in ciascun “dominio”. Si tratta di criteri ovviamente utili
nella selezione e nell’organizzazione dei materiali didattici, in particolare
di lingua straniera,
Anche
in questo caso, l’idea di situazione comunicativa è fortemente legata ai
contesti d’uso interpersonali, sociali, professionali, cui da anni si ispirano
i curricoli di apprendimento delle lingue straniere. Molto diversa è invece la
programmazione curricolare in lingua madre. Si veda
ad esempio la tabella (in inglese)
relativa ai “contesti d’uso” della lingua: si tratta
ovviamente di criteri e categorie descrittive funzionali a un uso attivo e situazionale della lingua.
2.4. Un modello
generativo per scomposizione delle competenze
Per
raccordarsi con la progettualità curricolare,
viene proposto un modello generativo che
consente di articolare le scelte relative a una specifica competenza
linguistica, individuandone le singole componenti: contesti, attività
cognitive, oggetti, scopi, ecc.
|
Competenza Nella realtà della vita quotidiana ricava informazioni da fonti diverse
su argomento in parte noto, relativo a contesti interpersonali o sociali, per
informarsi, per incrementare il proprio bagaglio di conoscenze sull’argomento
o per orientare le proprie scelte. |
|
|
Contesto reale |
Nella realtà della
vita quotidiana
|
|
Atteggiamenti / Motivazioni /
Disponibilità |
Ha necessità di…/ E’ interessato a…
|
|
Attività cognitive e operative/
Abilità |
individuare
e raccogliere
|
|
Oggetti di conoscenza |
informazioni |
|
Materiali Testi/ Documenti / Fonti |
da articoli
di quotidiani oppure da
catalogo |
|
Contesti
di riferimento culturali e situazionali |
relative
a Relazioni
e contesti sociali (sul tema: sciopero trasporti) oppure relative
a Vita
personale e familiare (sul tema: acquisto abbigliamento) |
|
Scopi |
-
essere informato -
verificare l’andamento degli scioperi -
decidere se utilizzare l’auto privata oppure -
informarsi sui prezzi -
scegliere il capo da acquistare |
|
M. Ambel, (2004),
pagg. 12 e sgg |
|
Attività progettuale. Provate a completare la tabella che segue, immaginando un’attività di
lettura e comprensione che possa identificare e articolare una qualche
competenza d’uso della lingua.
|
Competenza: ….. |
|
|
Contesto reale |
|
|
Atteggiamenti / Motivazioni / Disponibilità |
|
|
Attività cognitive e operative/
Abilità |
|
|
Oggetti di conoscenza |
|
|
Materiali Testi/ Documenti / Fonti |
|
|
Contesti
di riferimento culturali e situazionali |
|
|
Scopi |
|
2.5. I processi verificati
e le aree di competenza
Nel
rilevamento OCSE-PISA, la scelta dei processi da sottoporre a verifica è stata
il frutto di complesse elaborazioni all’interno del comitato scientifico, che
inevitabilmente valorizzava ma anche metteva a confronto esperienze e
tradizioni scolastiche diverse.
Anche
per questo il quadro che ne emerge è di estremo interesse e propone ulteriori
temi di approfondimento.
L’impianto
complessivo dell’indagine ha elaborato prove che si pongono un obiettivo
ambizioso: tener conto dei processi complessi che alimentano e garantiscono la
comprensione del testo e verificarli consentendo anche una lettura almeno in
parte separata dei risultati. Le prove
tendono quindi a “simulare situazioni di lettura autentiche” e prevedono
quesiti che si collocano a livelli diversi del processo di comprensione, OCSE/PISA (2004),
pag. 114.
I processi
Sono
stati così individuati cinque processi da sottoporre a verifica (la riformulazione
dei compiti, sulla base della documentazione originaria è di chi scrive):
·
individuare informazioni: il
lettore deve riconoscere, localizzare e selezionare singole informazioni fornite
dal testo sulla base di stimoli letterali o tramite riformulazioni; deve
individuare e confrontare informazioni poste in punti vicini o fra loro lontani
nel testo;
·
comprendere il significato generale di un testo: il
lettore deve cogliere l’argomento e il senso generale del testo, lo scopo, le
caratteristiche essenziali; deve inoltre separare gli spetti centrali da quelli
secondari e saper compiere generalizzazioni e semplici processi di sintesi;
·
sviluppare un’interpretazione: il
lettore deve collegare fra loro le diverse parti del testo, seguirne la
coerenza interna, cogliere i nessi coesivi, produrre inferenze, stabilire
relazioni logiche di tipo temporale o causale, individuare analogie e
differenze, risalire alle intenzioni comunicative dell’autore implicite nel
testo;
·
riflettere sul contenuto di un testo e valutarlo: il
lettore riflette sugli argomenti e sulle informazioni, mettendoli in relazione
con elementi che stanno fuori dal testo, ad esempio conoscenze che provengono
da altre fonti o con le proprie conoscenze, arricchendo le possibilità
interpretative del testo in modo da poter formulare valutazioni o giudizi sulle
cose dette;
·
riflettere sulla forma di un testo e valutarlo: il lettore osserva in modo distaccato il
testo, ne conosce e valuta la struttura, il genere, il registro linguistico, ne
valuta gli aspetti formali, stilistici, retorici; in questo caso giudica non
tanto che cosa viene detto, ma come, con quale efficacia, da quale punto di
vista da parte dell’autore;
Questi
cinque differenti processi (che sin possono anche intendere come vere e proprie
strategie messe in atto dal lettore) sono state individuate dal gruppo di
ricerca elaborando una serie interessante di variabili, rappresentate nella
figura che segue e che possono essere prese in considerazione nella
progettazione di attività di verifica della comprensione.
Da OCSE/PISA (2004), it., p. 114
Riflessione
individuale o scambio di opinioni Come vedremo,
gli ultimi due processi verificati dall’indagine pongono qualche serio problema
di identificazione dell’effettiva natura delle conoscenze e abilità richieste.
Per ora potremmo limitarci a due questioni di carattere generale:
condividete questa scelta? In che misura la ritenete coerente con le vostre
abitudini e pratiche di progettazione e realizzazione di attività (e prove) di
comprensione del testo?
Tre grandi
aree di competenza
Nel corso dell’indagine si è poi verificato come non fosse
sempre agevole diversificare le domande rispetto a questi differenti livelli,
cosicché nell’analisi dei risultati sono stati accorpati in tre grandi
cateto-rie di compiti da svolgere sul testo.
Si tratta di macroaree di competenza, le prime due più
interne al testo, l’ultima che utilizza dati e conoscenze che provengono anche
dalla realtà soggettiva e d extratestuale.
Ÿ
individuare
informazioni
Ÿ
interpretare
il testo
Ÿ
riflettere
e valutare.
A questo proposto sono utili alcune precisazioni
terminologiche e concettuali.
Prima di procedere forniamo però la percentuale di quesiti
relativi ai tre macrocompiti.
Riflessione
individuale o scambio di opinioni
Continuiamo
a confrontare le nostre opinioni sulle scelte compiute dall’indagine: condividiamo
questa distribuzione dei pesi specifici dei tre livelli di comprensione per la
valutazione di competenze di comprensione dei quindicenni? È chiaro che cosa si
possa intendere per ciascuno dei tre compiti-processi implicati nella
comprensione?
E’ però necessario precisare come debba
essere inteso qui il concetto di “interpretazione”. Il compito di “interpretare
il testo”, che include i due livelli centrali della comprensione (comprendere
globalmente il testo e interpretarlo), va qui ricondotto al processo
interpretativo messo in atto dal lettore per comprendere il testo a un livello
approfondito (cfr scheda) e non tanto all’attività
analitica e interpretativa, propria ad esempio dell’atto critico applicato ai
testi letterari, cui appartengono invece gli ultimi due livelli elencati e
indicati qui come “riflettere e valutare”, ovvero riflettere sul testo e
valutarlo, adottando una posizione critica, attraverso attività di osservazione
e formulazione di giudizi.
In altre parole, ciò che qui viene
definito “interpretazione” è il livello globale e complesso della comprensione,
spesso di tipo integrativo, in parte inferenziale, e
in tal senso “interpretativo, aspetto essenziale del compito del lettore e
anche del tipo di verifica messo in atto dal PISA.
Il progetto, infatti, avendo
escluso di verificare le componenti più tecniche della comprensione
(considerandole per dei quindicenni ormai acquisite) si è concentrato invece
sulle componenti cognitive e rielaborative (in tal
senso interpretative) del processo di lettura e comprensione.
Questo spiega anche le
percentuali di quesiti formulati rispetto alle tre macroaree: appare così
legittimo che alla componente centrale della comprensione (interpretare nel
senso che abbiamo precisato) sia dedicato quasi il 50% delle domande, mentre il
riconoscimento delle informazioni (livello giustamente ritenuto più semplice) e
la riflessione e valutazione critica si dividono quasi equamente il resto dei
quesiti.
Diversi
e più complessi sono invece i problemi posti proprio dal terzo livello, quello
che si affida a conoscenze “esterne al testo”, su cui svolgiamo qui una prima
riflessione e affronteremo poi nel percorso
3: Dalla comprensione al commento.
2.6. Le tipologie
testuali.
L’indagine OCSE-PISA ha selezionato
i testi da sottoporre a verifica di comprensione, collocandoli in due grandi
categorie, denominati “testi continui” e “testi non continui”.
La classificazione, non
ineccepibile dal punto di vista teorico, rimanda a criteri prevalentemente
strutturali e procede soprattutto per esclusione: da un lato (i testi
continui) colloca tutte le scritture testuali strutturate in frasi e
capoversi, dotate di coesione e coerenza; dall’altro (i testi non continui)
colloca modalità di comunicazione miste che non rientrano nella categoria
precedente.
I testi continui sono
stati suddivisi in base alle tipologie testuali ormai usuali anche nella nostra
tradizione didattica, per quanto sia possibile riferirsi a tipologie condivise:
·
testi narrativi
·
testi informativi
·
testi descrittivi
·
testi argomentativi ( e
persuasivi)
·
testi di istruzioni (detti
anche conativi o regolativi)
·
documenti o atti ufficiali
·
ipertesti.
Tutte le categorizzazioni
rispondono ad alcuni criteri di pertinenza e di coerenza e di solito non ne
soddisfano altri. In questo caso sono soprattutto le ultime due categorie a
suscitare perplessità e a richiedere qualche precisazione poiché sembrano
sorrette da differenti criteri di pertinenza rispetto alle altre tipologie,
certamente più frequenti e consolidate nel
dibattito teorico e nelle pratiche didattiche.
Tra i “documenti o
atti ufficiali” si possono inserire testi appartenenti anche alle tipologie
precedenti e qui collocati a parte soprattutto per l’ufficialità della fonte (della
situazione) o la rigidità del modello (ad esempio: verbale di polizia;
circolare ministeriale; regolamento urbano; domanda di assunzione; curriculum
vitae, ecc.).
Gli “ipertesti”, invece, meriterebbero di aprire una
categoria a sé per la specifica proprietà strutturale (essere un insieme di
testi collegati e percorribili con modalità diverse da quelle legate alla
linearità di superficie del testo), perché possono contenere al loro interno
tipologie diverse e appartenenti alle altre categorie; infine perché il lettore
si muove in essi con modalità sensibilmente diverse, anche se riconducibili
alle stesse modalità cognitive di base, del lettore del testo lineare. Siamo
quindi di fronte a criteri che ne legittimano la collocazione a parte ma che
sono totalmente incongruenti con quelli usati per distinguere un testo
narrativo da uno argomentativo.
I testi non continui sono
stati elencati selezionandone alcuni che sarebbero stati variamente oggetto di
verifica nel corso delle diverse fasi del progetto:
·
grafici
·
tabelle
·
figure
·
mappe
·
moduli
·
fogli informativi
·
annunci e pubblicità
·
ricevute e buoni
·
certificazioni
La presenza di queste forme testuali è certamente un
positivo elemento di innovazione, almeno rispetto alla prassi scolastiche tradizionali
poiché costituiscono una apertura a pratiche comunicative di estrema importanza
e utilità.
Dal punto di vista teorico l’elenco è certamente più
spurio. Anzitutto perché è frutto di criteri estremamente vari, con una
insistenza talvolta anche un po’ eccessiva nella distinzione fra forma e
contenuto, che ad esempio produce la collocazione delle certificazioni
in questo elenco e non fra i documenti o atti ufficiali,
categoria per altro fragile, come si è detto, anche nell’altro elenco.
Il “quadro di riferimento” rimanda per la
trattazione teorica di queste tipologie a Kirsch, I.S.,
Mosethal, P.B., “Understanding Documents. A monthly Column”, Journal f
In un contesto valutativo, seppure svincolato per
scelta dalle pratiche scolastiche, la presenza di questi testi suscita
inevitabilmente qualche perplessità. Le strategie linguistico-cognitive
che queste modalità comunicative implicano e richiedono, spesso intrecciandosi
con quelle relative ai testi lineari e continui, sono infatti assai varie e non
sempre ancora opportunamente studiate teoricamente, né, soprattutto, insegnate
e apprese esplicitamente.
Sicuramente ciò avviene non con la stessa
sistematicità nelle istituzioni scolastiche dei diversi paesi: in Italia,
nonostante tutto, è ancora possibile arrivare alla tesi di laurea senza che
nessuno abbia insegnato allo studente a leggere (e a produrre) un grafico, una
tabella, una mappa, anche se molti l’hanno richiesto (o preteso) senza, forse,
saperlo realmente fare. E non sarà forse superfluo osservare come i testi non
continui abbiano inciso ad esempio per il 32% nell’indagine 2000.
La stessa ripartizione fra le tipologie testuali più
usuali non può che rispettare solo in parte le tradizioni didattiche dei
singoli paesi: in Italia, ad esempio, l’incidenza dei testi informativi (pur
includendo fra questi i testi scolastici) nelle attività organizzate di
apprendimento esplicito è certamente inferiore al 36% che gli assegna il
progetto PISA.
Si
noti infine che risultano totalmente assenti i testi poetici, certamente
presenti nelle rispettive tradizioni scolastiche, ma difficilmente
riconducibili a modalità di verifica comuni a esperienze culturali e
linguistiche diverse.
Approfondimenti.
Una dettagliata esposizione delle
scelte del progetto OCSE-PISA (2000) è contenuta nel Rapporto Nazionale a cura di Emma Nardi, di cui in particolare la
parte 2. Gli strumenti per la rilevazione della comprensione della lettura (pdf) http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/31/47/33685136.pdf
affronta gli argomenti qui sinteticamente introdotti
Per una trattazione delle tipologie
testuali anche in prospettiva didattica, si veda Lavino (1990); una
interessante e utile trattazione delle diverse modalità di classificazione
delle “forme e dei generi” testuali nell’ottica della scrittura e della didattica
della scrittura è invece Della Casa (2003).
Qualche ulteriore considerazione può nascere dalla
consultazione di questi due materiali:
4 ‘Tipi
testuali e competenze di lettura’ , dal modulo 3. Lettura del Corso di
Didattica delle Lingua Italiana on-line di Rosaria Solarino (Università Virtuale SSIS Veneto) http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/solarino/default.htm
4 I tipi di testo da
www.corsodiscrittura.com di un’ agenzia specializzata nella scrittura di testi per agenzie pubblicitarie,
imprese, enti, concessionarie di pubblicità. http://www.corsodiscrittura.com/i-tipi-di-testo.htm/
Questi sono i dati e
rappresentazioni grafiche delle percentuali di incidenza delle diverse
tipologie testuali.
Riflessione individuale o scambio di
opinioni Anche sull’impiego delle diverse
tipologie testuali, confrontate le scelte dell’indagine con le scelte
solitamente compiute nella vostra progettazione didattica.
2.7. Il tipo di
domande: preformulate o aperte?
Le domande previste dalle prove Pisa sono
sostanzialmente di tre tipi:
a. scelta fra risposte preformulate
a1.
scelta multipla semplice
(l’allievo compie una scelta fra quelle date)
a2.
scelta multipla complessa
(l’allievo compie più scelte fra quelle date);
b. risposte non preformulate, a risposta aperta univoca (l’allievo può
formulare una sola risposta accettabile);
c. risposta non preformulata, a risposta aperta articolata (l’allievo può formulare
più soluzioni possibili, comunque definite entro i confini posti dal testo).
Se,
ad esempio il testo su cui verificare la comprensione fossero le 531 battute
che compongono il precedente paragrafo, i tre tipi di domande possono essere
così esemplificati:
a. scelta fra risposte preformulate
a1. scelta multipla semplice
Quanti sono i
tipi di domande nelle prove Pisa?
q due
q tre
q quattro
q non si sa
a2. scelta multipla complessa
Quali di queste
informazioni sono realmente fornite dal testo:
a) Le domande previste
dalle prove Pisa sono di quattro tipi
b) L’indagine Pisa
prevede solo risposte a scelta multipla
c) Le prove Pisa
includono risposte aperte con un’unica risposta possibile
d) Le risposte non preformulate hanno sempre più di una risposta possibile
e) ecc.
b. risposte non preformulate ma a risposta univoca
Quanti sono i
tipi di domande nelle prove Pisa?
Nelle prove Pisa
le risposte sono sempre preformulate?
c. risposta non preformulata e aperta a più soluzioni possibili (ma
comunque definite entro i confini posti dal testo)
In che cosa si
differenziano le diverse tipologie di domande delle prove Pisa?
La
ricerca PISA, a differenza del Sistema Nazionale di Valutazione INVALSI, che si
è avvalso nei rilevamenti a tappeto delle “conoscenze e abilità” di soli item a scelta multipla semplice fra risposte preforulate, adotta quindi un sistema misto, che prevede
l’impiego di domande sia predeterminate che aperte, dosandole in modo adeguati.
Nella
tabella, tratta da OCSE/PISA
(2004), e nel
relativo grafico è rappresentata la distribuzione fra le diverse tipologie di
domande (tipo di item) rispetto ai diversi aspetti
del processo di lettura prima enunciati.
|
|
% di quesiti a scelta multipla semplice |
% di quesiti a scelta multipla complessa |
% di quesiti a risposta aperta univoca |
% di quesiti a risposta aperta
articolata |
Totale
|
|
Individuare informazioni |
8 |
2 |
6 |
13 |
29 |
|
Interpretare il testo |
32 |
2 |
2 |
13 |
49 |
|
Riflettere e valutare |
2 |
2 |
0 |
18 |
22 |
|
Totale* |
42 |
6 |
9 |
44 |
100 |
Commento e
confronto di opinioni. In allegato trovate
alcune affermazioni a commento relativi dei dati relativi ai
tipi di quesiti e alcuni spunti di riflessione. In che misura li condividete?
Approfondimenti
Il dibattito sulle tipologie di
domande da utilizzare nelle prove di comprensione è oggi di estremo interesse e
riguarda ad esempio la necessità di conciliare una certa complessità delle
domande, per evitare di ridurre ogni prova di comprensione a metodologie
ripetitive e rigide, con l’applicazione a grandi numeri di prove e a tempi e
procedure di verifica standardizzati.
Si segnalano due direzioni di
ricerca, che affrontano tematiche apparentemente divergenti e comunque connesse
a problematiche quanto mai attuali:
- una certa inversione di tendenza
anche nei sistemi scolastici tradizionalmente fedeli alla scelta multipla, verso
l’utilizzo di prove solo parzialmente strutturate [cfr.
Agrusti (2005)]
- la possibilità di utilizzare prove
strutturate con risposte predeterminate a scelta multipla anche per verificare
aspetti e componenti complessi della lettura, comprensione e analisi dei testi
[cfr. Nardi (2005)]
In Ambel (2006) è invece reperibile
una grigliatura dei possibili incroci fra livelli di
comprensione e tipologie di domande, applicata a prove di ingresso per la
scuola elementare e media.
2.8. Livelli e Profili
di competenza a confronto
La
formulazione delle prove di comprensione dell’indagine OCSE/PISA si inquadra
nella più generale metodologia del “profilo di competenze”, come criterio per
descrivere, valutare e certificare i livelli di padronanza e utilizzo di conoscenze,
abilità, atteggiamenti, capacità in determinati contesti e campi di sapere, di esperienza e di lavoro.
In
ambito linguistico il già citato Quadro comune europeo esplicita una
serie di articolati per livelli
corredati dall’esplicitazione dei relativi
descrittori.
In
una prospettiva analoga, l’indagine PISA delinea, per ciascuna delle tre grandi
aree di competenza, una descrizione del
livello di padronanza articolata in cinque livelli e corredata dal riferimento
a possibili e relativi compiti da realizzare sulle due tipologie generali di
testi. Ne emerge una interessante mappatura dei
livelli di competenza di lettura, che ancora una volta può servire come
riferimento di carattere generale e strategico.
|
Livello 1 da |
||
|
Individuare informazioni |
Interpretare il
testo |
Riflettere e
valutare |
|
Localizzare,
sulla base di un singolo criterio, una o più informazioni indipendenti
formulate in modo esplicito, con poche o senza informazioni che
possono essere confuse con quelle
richieste. |
Riconoscere
l’idea principale o lo scopo
dell’autore, in un testo riguardante un argomento fami-liare in casi in cui
le informazioni richieste sono in evidenza. |
Stabilire
una semplice connessione tra informazioni presenti nel testo e nozioni comuni
della vita quotidiana. |
|
Testi
continui: Utilizzare la ridondanza testuale, i titoli o le
convenzioni grafiche per formarsi un’opinione riguardo all’idea principale di
un testo, o per localizzare informazioni formulate in modo esplicito in un
punto circoscritto del testo. |
||
|
Testi
non continui: Concentrarsi su singole informazioni slegate,
solitamente raccolte in un’unica rappresentazione grafica, quale una mappa
semplice o in un grafico a linee o a barre, che presenta poche informazioni
in modo diretto e nel quale il testo scritto si riduce a poche
parole o frasi. |
||
|
Livello 2 da |
||
|
Individuare informazioni |
Interpretare il
testo |
Riflettere e
valutare |
|
Localizzare
una o più informazioni, ciascuna delle quali può dover soddisfare molteplici
criteri. Gestire informazioni che possono essere confuse con quelle
richieste. . |
Identificare
l’idea principale di un testo,
comprendere relazioni, creare o applicare semplici categorie oppure
interpretare il significato di una porzione limitata di testo nei casi in cui
le informazioni non sono in evidenza e vengono richieste inferenze poco
complesse |
Stabilire
paragoni o connessioni tra
il testo e conoscenze extra-testuali oppure spiegare un aspetto del testo
attingendo dalla propria esperienza e dalle proprie opinioni personali. |
|
Testi
continui. Seguire connessioni linguistiche o tematiche all’interno
di un unico capoverso, allo scopo di localizzare o interpretare informazioni,
oppure sintetizzare informazioni da diversi testi o porzioni di testo, allo
scopo di inferire lo scopo dell’autore. |
||
|
Testi
non continui. Dimostrare di afferrare la struttura sottesa ad
una rappresentazione grafica, quale un semplice diagramma ad albero o una
tabella, oppure integrare due informazioni di un grafico o di una tabella. |
||
|
Livello 3 da |
||
|
Individuare informazioni |
Interpretare il
testo |
Riflettere e
valutare |
|
Localizzare
e, in alcuni casi, riconoscere la relazione tra singole informazioni,
ciascuna delle quali può dover soddisfare molteplici criteri. Gestire
informazioni messe in rilievo che possono essere confuse con quelle
richieste. |
Integrare
diverse parti di un testo al fine
di identificarne l’idea principale, di comprendere una relazione o di
interpretare il significato di una parola o di una frase. Confrontare,
contrapporre o classificare tenendo conto di molteplici criteri. |
Stabilire
connessioni o paragoni, fornire
spiegazioni su un aspetto di un
testo o valutarlo. Dimostrare una comprensione dettagliata di un testo
mettendolo in relazione a nozioni familiari o della vita quotidiana, oppure
attingendo a nozioni meno comuni. |
|
Testi
continui. Utilizzare, laddove siano presenti, strutture
testuali convenzionali e seguire connessioni logiche esplicite ed implicite (quali
relazioni di tipo causa-effetto) lungo più proposizioni o capoversi al fine
di localizzare, interpretare o valutare informazioni. |
||
|
Testi
non continui. Esaminare una rappresentazione grafica alla luce
di un’altra rappresentazione o di un altro documento, magari presentato in
forma differente, oppure integrare diverse informazioni singole – di
carattere spaziale, verbale o numerico – in un grafico o in una mappa al fine
di trarre conclusioni sull’insieme delle informazioni rappresentate. |
||
|
Livello 4 da |
||
|
Individuare informazioni |
Interpretare il
testo |
Riflettere e
valutare |
|
Localizzare,
ed eventualmente ordinare o integrare, più informazioni non immediatamente evidenti,
ciascuna delle quali può dover soddisfare molteplici criteri, all’interno di
un testo il cui contesto o la cui forma non sono familiari. Inferire quali,
fra le informazioni del testo, sono pertinenti rispetto al compito da
svolgere. |
Utilizzare
inferenze complesse basate sul testo per comprendere e applicare categorie a
un testo di argomento
non familiare e per interpretare il significato di una porzione del testo
tenendo conto del testo nel suo insieme. Saper affrontare ambiguità, idee
contrarie alle aspettative e concetti espressi in forma negativa. |
Servirsi
di nozioni di carattere formale o di cultura generale per formulare ipotesi
su un testo o per valutarlo criticamente. Dimostrare di comprendere in modo
accurato testi lunghi o complessi. |
|
Testi
continui. Seguire collegamenti linguistici o tematici lungo
più capoversi, spesso in assenza di indicatori del discorso, allo scopo di
localizzare, interpretare o valutare informazioni non immediatamente evidenti
oppure per inferire il significato di carattere psicologico o astratto. |
||
|
Testi
non continui. Scorrere un testo lungo e dettagliato al fine di
individuare informazioni pertinenti, spesso in mancanza di un‘organizzazione
grafica (etichette, formattazione particolare ecc.) per localizzare più
informazioni da confrontare o integrare. |
||
|
Livello 5 più di 625
punti |
||
|
Individuare informazioni |
Interpretare il
testo |
Riflettere e
valutare |
|
Localizzare,
ed eventualmente ordinare o integrare, più informazioni non immediatamente
evidenti, alcune delle quali possono trovarsi al di fuori del corpo
principale del testo. Inferire quali, fra le informazioni del testo, siano
pertinenti rispetto al compito, discriminandole tra più informazioni
plausibili. |
Cogliere
il significato di sfumature del
linguaggio o dimostrare una piena ed
approfondita comprensione del testo. |
Valutare
criticamente e formulare ipotesi
basandosi su conoscenze di
carattere specialistico. Saper affrontare concetti contrari alle aspettative
e basarsi su una conoscenza approfondita di testi lunghi o complessi. |
|
Testi
continui. Trattare testi la cui struttura non è ovvia o
chiaramente indicata al fine di discernere la relazione tra specifiche
porzioni di testo e il suo argomento o scopo implicito. |
||
|
Testi
non continui. Identificare la struttura che lega fra loro molte
informazioni presenti all’interno di una rappresentazione grafica – che può essere
ampia e complessa – facendo riferimento, in alcuni casi, anche a informazioni
che si trovano al di fuori della rappresentazione stessa. Il lettore deve
essere in grado di comprendere da solo che, per comprendere pienamente una
determinata porzione del testo, è necessario far riferimento a un’altra parte
dello stesso documento, per esempio una nota a piè di pagina. |
||
Da OCSE/PISA (2004), pagg. 128-9
Riflessione individuale o scambio di
opinioni Questo è il passaggio più delicato del
rapporto fra metodologia dell’indagine e progettazione curricolare:
in che misura questi profili di uscita devono o dovrebbero interessare la
definizione delle finalità formative dei sistemi educativi o programmazione
didattica delle singole scuole?
È una questione solo apparentemente
semplice e scontata: come si concilia, infatti, l’autonomia delle scuole e dei
singoli sistemi educativi con “profili” determinati in contesti lontani dalle
singole realtà e di cui non sono sempre evidenti le procedure di legittimazione
e validazione?
D’altro canto, questa concezione
della lettura e della comprensione offre interessanti e qualificati stimoli
alla progettazione educativa (cosa per altro non sempre certa nelle valutazioni
di sistema).
2.9. La formulazione e
la difficoltà dei singoli quesiti
Il
rapporto fra queste formulazioni di carattere generale e la natura specifica
dei quesiti proposti nelle singole prove (alcuni esempi sono forniti nel
percorso 2) è il risultato di una
complessa progettazione e gestione dei singoli item,
secondo un modello che prevede l’esplicitazione
dell’abilità specifica da esercitare, relativa a una delle aree di competenza
su una delle tipologie testuali previste.
Ad
esempio
|
Esempi tratti dalla
mappa dei quesiti |
Individuare informazioni |
Interpretare il testo |
Riflettere e valutare |
Testi continui |
Testi non continui |
|
705: ELABORARE IPOTESI riguardo
a un fenomeno inatteso utilizzando conoscenze esterne al testo, oltre che tutte
le informazioni rilevanti contenute in una TABELLA COMPLESSA riguardante un argomento relativamente poco
familiare |
|
|
|
|
|
|
600: ELABORARE IPOTESI riguardo
a una scelta dell’autore, mettendo in relazione i dati di un grafico con il tema
principale che si desume da RAPPRESENTAZIONI GRAFICHE MOLTEPLICI. |
|
|
|
|
|
|
581: COMPARARE E VALUTARE lo
stile di due LETTERE aperte. |
|
|
|
|
|
|
567: VALUTARE il finale di un LUNGO TESTO
NARRATIVO in rapporto alla trama |
|
|
|
|
|
|
447: INTERPRETARE le informazioni fornite in un singolo capoverso allo scopo di comprendere l’ambientazione di un TESTO NARRATIVO. |
|
|
|
|
|
|
445: Distinguere fra variabili e CARATTERISTICHE STRUTTURALI in un DIAGRAMMA AD ALBERO. |
|
|
|
|
|
|
397: Dedurre l’IDEA PRINCIPALE di un semplice DIAGRAMMA A BARRE a partire dal titolo. |
|
|
|
|
|
|
392: LOCALIZZARE una singola informazione espressa in modo letterale in un TESTO dotato di una chiara struttura testuale. |
|
|
|
|
|
|
356: RICONOSCERE L’ARGOMENTO di un
articolo dotato di un sottotitolo chiaro e di una considerevole quantità di informazioni ridondanti. |
|
|
|
|
|
Accanto
a ciascun quesito compare un numero che ne rappresenta un indice di difficoltà rapportabile
alle scale quantitative che definiscono i parametri numerici di ciascun
livello. Non si tratta però di una corrispondenza diretta. Se ad esempio un
quesito ha un indice 567 (che rientra come punteggio nel 4° livello) significa
che i “quindicenni” che hanno raggiunto un punteggio complessivo di 567 avranno
circa il 62% di possibilità di rispondere esattamente a quel quesito, mentre
dovrebbero aver risposto più agevolmente ai quesiti con un indice inferiore.
Si
tratta quindi di procedure di una certa complessità i cui risultati non possono
essere ridotti a quei pochi dati sfruttati strumentalmente dalla gran cassa mediatica, solitamente a supporto di tesi già
preconfezionate. Per avere un riscontro utile dei risultati dell’indagine è
bene affidarsi ad una lettura attenta e critica della documentazione ufficiale.
L’apprendimento degli allievi e la fatica che allievi e insegnanti fanno per
perseguirlo è una faccenda troppo seria perché ci si accontenti di qualche numero dato più o meno a caso.
Approfondimenti
Un esempio di mappatura dei quesiti è a pag.
125-6 del report OCSE/PISA (2004)
Un
altro interessante strumento di approssimazione ai criteri di formulazione dei
singoli quesiti o compiti specifici di lettura è fornito da Nardi (2003), pag 138, con questa tabella che esemplifica il rapporto fra
grandi aree di competenza, operazioni mentali sottese ed esempi di prestazione
corrispondente.
Le
oscillazioni terminologiche rispetto alle pagine precedenti sono anche dovute
al fatto che questa documentazione risale alla prima indagine PISA, quella che
tra l’altro ha affrontato in modo diretto la comprensione testuale.
|
OBIETTIVO |
OPERAZIONI
MENTALI |
ESEMPI |
|
Localizzare l’informazione |
estrarre dal testo l’informazione, semplice o complessa,
necessaria |
Individuare su un orario fer roviarlo l’ora dl
partenza di un treno |
|
Comprendere globalmente il testo |
cogliere le caratteristiche generali dl un testo ed i suoi
scopi comunicativi |
Individuare I ‘obiettivo e i destinatari di una pagina di
un sito internet |
|
Sviluppare un’interpretazione |
individuare la struttura logica del testo e mettere in
atto inferenze per ricostruirne elementi impliciti |
Capire l’intenzione dell’autore del testo |
|
Riflettere sul testo e rispondervi |
confrontare le conoscenze contenute nel testo con
conoscenze diverse che il lettore deriva
da altre fonti per esprimere il suo punto di vista personale |
Valutare se le informazioni lette sono pertinenti oppure
no |
|
Riflettere sul testo e rispondervi |
Individuare le intenzioni dell’autore e valutare la stia
efficacia espositiva |
Capire se il testo è utile per uno scopo determinato |