Mario Ambel
La didattica della lettura, comprensione
e riscrittura di testi
Sommario
0.
Premesse
0.1. Finalità e struttura
della scheda e dei percorsi
0.2. Nota per la curatrice della sceneggiatura
a video
0.3. Nota per il (video)lettore
1. Due questioni preliminari
1.1. Una domanda
Discussione sulla diffusione della lettura in Italia
1.2. Intermezzo sulla trasversalità della lingua
Discussione sulla trasversalità della lingua
2. Il “processo” di lettura e comprensione
2.1. La
distinzione fra lettura-decodifica e comprensione
2.2. I diversi livelli della elaborazione cognitiva del
testo
3. Qualche questione (teorica e metodologica) di sfondo
3.1. La
lettura (e la scrittura) come attività cognitive “bidirezionale”: top-down e
bottom-up
Confronto collettivo.
3.2.
La lettura come atto ricostruttivo di cooperazione fra lettore e testo
Una
veloce consultazione.
3.3. La
lettura come pratica processuale e le
macroregole di gestione
dell’informazione
Un
suggerimento
3.4. La
lettura (e la scrittura) come pratiche interrogative e strategie costruttive
integrate
3.5. Due domande fondamentali: di che cosa parla? e che cosa
dice?
3.6. La
lettura come atto interpretativo e le teorie del piacere, della comunità di
lettori e della ricezione
Approfondimenti
e ricerche individuali
3.7. La
lettura come coinvolgimento emotivo
4. Epilogo sul “futuro” della lettura.
E infine… un gioco
0. Premesse
0.1. Finalità e struttura della scheda e dei percorsi
Il modulo La didattica
della lettura, comprensione e riscrittura dei testi è strutturato in questa scheda introduttiva
e in quattro percorsi operativi.
La scheda (che
può essere “letta” e consultata a video sotto forma di semplice ipertesto, ma è
anche fornita in versione pdf da stampare e leggere/studiare su supporto
cartaceo) ha queste finalità:
§
esporre in modo
estremamente sintetico alcune questioni di carattere teorico e metodologico
sulla lettura e la comprensione, maturate nell’ultimo quarto del secolo scorso,
selezionate e filtrate unicamente in base alla significatività e funzionalità
in prospettiva pedagogica e didattica (ovvero chiedendosi che cosa serve al \docente);
§
fornire
materiali allegati per l’approfondimento di alcune tematiche sia una serie di
spunti e di indicazioni bibliografiche per ulteriori ricerche;
§
fornire
indirettamente una metodologia e alcuni esempi che chi legge la scheda
potrà variamente utilizzare nella progettazione di unità
formative introduttive sulla didattica della lettura; vanno in questa direzione
sia gli esempi forniti che gli inviti alla discussione;
§
familiarizzare
operativamente la fruitrice/ il fruitore con le caratteristiche e le differenze
della lettura/consultazione a video o su supporto cartaceo, invitandola/o a
riflettere criticamente sulla specificità delle due procedure, nella
consapevolezza che sia il corso che i corsi di formazione che gestirà sia,
forse, le attività didattiche che proverà a promuovere faranno uso di entrambi
i supporti; certamente in entrambi vivranno immersi gli allievi cui guardano,
alla fine, queste pagine.
La scheda è
corredata da alcuni allegati,
da una bibliografia (che comprende anche
i riferimenti relativi ai percorsi operativi) e da rimandi al glossario,
consultabili on line attraverso link e parole calde, ma disponibili anche su
supporto cartaceo.
Rispetto ai
percorsi, la scheda ha solo in parte una strutturazione più espositiva: introduce già alcune componenti metodologiche
e operative, che saranno poi dominanti nei quattro percorsi operativi:
Percorso 1.
Indagine OCSE-PISA: inquadramento metodolgico e livelli di competenza
verificati (M. Ambel)
Percorso 2. Gli
ambienti digitali di riscrittura e scrittura di testi (M. Ambel e M.
Guastavigna)
Percorso 3.
Dall’analisi al commento: la lettura e la riscrittura sui testi letterari (M.
Ambel e M. Serra)
Perorso 4. Leggere
in/le lingue altre, rispetto a quella/e dell’apprendimento nell’infanzia (titolo
da definire) (C. Dell’Ascenza e A.M. Curci)
I percorsi hanno
finalità e impianto metodologico differenti rispetto a questa scheda:
§
su ogni
argomento affrontato, forniscono una traccia di lavoro, spunti problematici e
materiali per la progettazione e la messa in atto di unità formative per
docenti di scuola superiore;
§
esemplificano
alcune procedure didattiche da svolgere in classe nella prospettiva di un loro
uso anche come modelli per ulteriori elaborazioni da parte del gruppo di
docenti in formazione;
§
sollecitano la
discussione e il confronto cooperativo fra i docenti per favorire lo scambio di
ipotesi e la costruzione condivisa di possibili soluzioni.
Tutti i percorsi
sono rivolti alla didattica del biennio della scuola superiore, nella
prospettiva curricolare di forti componenti “di cittadinanza” unitarie e
trasversali a tutti i tipi di scuola e di componenti più propriamente di
indirizzo e legate alla specificità di ogni singolo contesti.
0.2. Nota per la
curatrice della sceneggiatura a video
(Linkata, affinché la possa leggere
anche chi legge queste pagine).
0.3. Nota per il
(video)lettore
Cara/o
videolettrice/videolettore, nonostante quanto precisato sopra, farai con ogni
probabilità molta fatica a leggere queste pagine a video. Ovviamente io mi
auguro che tu possa riuscirci. Provarci potrebbe comunque essere un primo modo
per ragionare in modo approfondito su che cos’è e che non può essere la
lettura.
Nessuno
di noi sopporta di leggere a video frasi che contengano concetti impegnativi
per un periodo di tempo/attenzione
significativo.
A video,
come sulle pagine di una rivista, ci muoviamo alla ricerca di ciò che ci interessa
(un’informazione, un dato, un concetto, massimo due, più spesso un link, una
via di fuga), ovvero facciamo lo scanning; oppure scorriamo il testo per farcene un’idea
generale, per capire se vale la pena salvarlo da qualche parte per leggerlo,
poi (anche se non lo faremo mai): in questo caso facciamo lo skimming, che
significa dare un’occhiata, buttare l’occhio, scorrere longitudinalmente il
testo guidati da rientri, neretti, parole chiave, frasi in evidenza.
Se
incontriamo un testo impegnativo (e questo certamente lo è), la cosa migliore è
stamparlo e leggerlo con calma e soprattutto con carta e penna, per annotare,
sottolineare, chiosare, commentare, riscrivere…
Scegli tu
quando è il caso di stampare e proseguire su carta.
Questa prima pagina e la nota alla “sceneggiatrice”, anzi queste prime
videate, costituiscono in ogni caso un
primo contributo sul tema della lettura e della leggibilità: sono infatti
riflessioni sulla lettura dei testi,
condotte , nella più classica delle scritture metatestuali: un testo che parla
di un testo, anzi questo testo che parla
di questo testo.
1. Due questioni preliminari
1.1. Una domanda
Leggere e soprattutto capire non sono certamente operazioni
facili, anche se osservando qualcuno che “sa leggere” ci potrebbe sembrare che
stia esercitando una competenza relativamente semplice, persino naturale. In
realtà non c’è niente di naturale nella lettura: è una tipica competenza
culturale, acquisita. A scuola.
Nel corso del Novecento molte scienze hanno studiato e
descritto le caratteristiche, le funzioni, le modalità d’essere della lettura,
mettendone in evidenza le componenti fisiologiche e neurologiche, cognitive,
psicologiche, linguistiche e testuali, semiotiche e culturali, storiche e
sociali.
Ne emerge un quadro pluridisciplinare, complesso,
affascinante, frutto di un interesse che appare in contrasto con l’imminente
morte della lettura che alcuni solo qualche decennio fa alcuni preconizzavano,
ma anche con le preoccupazioni che
giustamente riaffiorano rispetto all’ipotesi che l’umanità stia attraversando
un lungo momento di transizione epocale, quella che Raffaele Simone ha definito
“la terza fase” e che coinvolge profondamente la lettura.
Raffaele Simone definisce “Terza Fase” quella che
oggi ci vede impegnati e che viene dopo la prima, quella del passaggio
dall’oralità alla scrittura, e la seconda, quella dell’invenzione e della
diffusione della stampa.
Non è la prima volta che nella storia
dell’uomo si realizza un cambiamento importante nel modo di formarsi delle
conoscenze. Prima di oggi, in questo campo si sono susseguite almeno due Grandi
Fasi.
Malgrado la loro apparente
diversità, queste due Grandi Fasi hanno un aspetto in comune. Le
trasformazioni che esse hanno comportato hanno colpito una medesima operazione
a due facce: lo scrivere e il leggere. Quest’operazione, che oggi ci sembra
ovvia e naturale, non appariva così ai filosofi classici: questi si rendevano
conto molto meglio di noi che, per il formarsi e il conservarsi delle conoscenze,
lo scrivere e il leggere erano capitali. Ai primi del Seicento, dopo più di un
secolo dall’invenzione della stampa, Bacone dedicò pagine memorabili del De
dignitate et augmentis scientiarum alla potenza della scrittura come
mezzo di conservazione del sapere. La sua analisi è ispirata a una
preoccupazione che oggi non sentiamo più: le conoscenze sono un patrimonio
fragile, delicato, sempre esposto al rischio di andar perduto. Sono, in fondo,
un monumento fatto di nulla: carta, caratteri, ricordi. Per questo a Bacone
sembrava urgente trovare un modo efficace di immagazzinarlo e salvarlo dalla
rovina, di dargli insomma ciò che intrinsecamente gli manca — la stabilità. Secondo
lui, proprio la scrittura e la lettura avevano creato questa stabilità,
permettendo a milioni di persone di attingere a cose pensate da altri a
immense distanze di tempo e di spazio.
Eisestein, E.
(1979), The Printing Press as a Agent of Change, Cambridge University
Press,
Da Simone R.
(2000), pagg. VIII-IX
Queste due fasi non hanno rappresentato solo momenti di
assestamento e di trasformazione delle modalità di comunicare, ma hanno
rappresentato due diverse modalità di conoscere, di elaborare e di organizzare
la conoscenza, che avevano nella lettura e nella scrittura le loro operazioni
cognitive e linguistiche dominanti.
Oggi le cose stanno celermente cambiando sotto i nostri
occhi e anche in questa “Terza Fase” – sostiene Simone - non mutano solo le
modalità di comunicare messaggi, stravolte dalla televisione, dalla
letto-scrittura su supporti digitali,
dalla scrittura su telefoni sempre più plurifunzionali, dalle
modificazioni continue cui assistiamo e delle quali diventiamo anche
protagonisti; cambia anche e contestualmente il modo di elaborare, conservare e
trasmettere la conoscenza.
Nel capitolo “Perché guardare è più facile che leggere”
(intesa come affermazione e non come domanda), Simone illustra alcune delle
peculiarità cognitive e conoscitive dell’ “homo videns” rispetto al
letto-scrittore:
-
la simultaneità in luogo della sequenzialità;
-
l’abbandono della linearità, della chiusura e
della compiutezza tipiche del testo scritto;
-
l’adozione di un ritmo veloce in luogo di un
ritmo lento;
-
una minor esigenza di richiami enciclopedici
richiesta dalla visione rispetto al testo scritto;
-
un diverso rapporto di (minor) convivialità e
una diversa (maggior) affabilità e amichevolezza (talvolta proditoria)
dei messaggi audio, video e digitali;
-
ecc.
L’insieme di queste caratteristiche sta producendo una nuova idea e una nuova
pratica della elaborazione del pensiero e della conoscenza, che presenta forti
venature anti-analitiche e destrutturati tendenze non-proposizionali.
In compenso stiamo probabilmente conquistando altre modalità di ritrovare e
organizzare le informazioni e le conoscenze più repentine, frammentarie,
analogiche, prospettiche, interdisciplinari, sistemiche…
In questa “Terza Fase” la lettura subisce inevitabili
contraccolpi, anche se forse sarebbe più opportuno dire che le trasformazioni
che vive la lettura sono componenti e non solo conseguenze di queste
modificazioni.
Forse il futuro ci riserva ulteriori trasformazioni (magari
una palingenesi), probabilmente non una morte della lettura. Certo muterà, sta
già mutando, è già mutato il concetto di testo, sulla cui identità si è fondata
e tuttora inevitabilmente si fondano non poche delle conoscenze linguistiche e
delle ipotesi maturate nel secolo appena compiuto.
Nel ripercorrerle, non possiamo quindi evitare la
consapevolezza della loro vulnerabilità e di quanto sia importante accettarne
dialetticamente l’eventuale imminente superamento.
Spesso, però, ciò che oggi sappiamo sui testi e su come la
mente umana interagisce con i testi per affrontare il lavoro e la fatica di
leggerli e capirli è quanto di meglio disponiamo anche per capire come quei
testi e quei rapporti stiano mutando.
Torneremo alla fine di queste riflessioni sul tema del
futuro della lettura. Per ora, invece, partiamo da questa domanda: A un
insegnante, quanto e che cosa serve delle teorie pluri- e interdisciplinari che
nell’ultima parte del novecento si sono occupate della lettura e della
comprensione?
Probabilmente ancora molto, perché la lettura e la comprensione restano un
cardine essenziale dell’apprendimento scolastico. Uso cardine sia
nel senso di base, fondamento (su cui costruire i saperi), che di cerniera (tra
i saperi stessi), che di punto cardinale (è anche attraverso la lettura che
orientiamo il nostro personale rapporto con il sapere/ i saperi, la sua/ la
loro conservazione, la sua / la loro
trasmissione. Così come attraverso la scrittura (e, vedremo, la ri-scrittura)
mettiamo le basi, le cerniere e i punti cardinali della nostra capacità di
elaborare (nuova) conoscenza e (nuovo) sapere.
Discussione sulla
diffusione della lettura. Osservate e commentate i dati ISTAT sulla lettura in Italia 1996-2003
1.2. Intermezzo sulla trasversalità della lingua
Discussione sulla “trasversalità” della lingua e sulla
specificità degli insegnamenti linguistici
Può essere interessante provare a
confrontarsi attorno a questi problemi utilizzando la traccia allegata; il coordinatore organizzi un breve forum tra
i partecipati su questo tema, scegliendo fra le questioni poste o rilanciandone
altre…
Tra il 1975 e il 1979 sono state
scritte due insuperate risposte al tema posto precedentemente in discussione,
cioè a chi spetti il compito di promuovere e sostenere l’educazione linguistica
degli allievi, ovvero dei cittadini di domani.
Leggerle ci sembra di un qualche
interesse, non solo “storico”.
La pedagogia linguistica
tradizionale pretende di operare settorialmente, nell’ora detta «di italiano».
Essa ignora la portata generale dei processi di maturazione linguistica e
quindi la necessità di coinvolgere nei fini dello sviluppo delle capacità
linguistiche non una, ma tutte le materie, non uno, ma tutti gli insegnanti.
(da Dieci
Tesi per l’educazione linguistica democratica, 1975, VII tesi, punto A.).
L’insegnamento dell’italiano si
inserisce nel più vasto quadro dell’educazione linguistica la quale riguarda,
sia pure in diversa misura, tutte le discipline e le attività, e, in
particolare, tende a far acquisire all’alunno, come suo diritto fondamentale,
l’uso del linguaggio in tutta la varietà delle sue sue funzioni e forme nonché
lo sviluppo delle capacità
critiche nei confronti della realtà.
(da I
nuovi programmi della media inferiore, 1979, IV parte, capo 2.)
2. Qualche questione
(teorica e metodologica) di sfondo
II.1. La distinzione fra lettura-decodifica e comprensione
Quando si
dice che un bambino, nei primi anni di scuola, “impara a leggere” ci si
riferisce all’atto di riconoscere segni
grafici e riprodurli in una sequenza di suoni o in una immagine mentale,
processo che definiamo decodifica.
Altra cosa
è invece la lettura intesa come attribuzione
di significati a un testo, processo che chiamiamo più propriamente comprensione linguistica.
lettura
e scrittura
La
ricerca cognitivista degli ultimi trent’anni ha evidenziato la molteplicità
dei processi e delle abilità richiesti in un compito di l,
sottolineandone la reale complessità al di là di un’apparente semplicità. La l
consiste essenzialmente nella capacità di tradurre simboli grafici in suoni e
nel comporli in parole e frasi, attribuendo a queste un significato. Già da una
prima superficiale descrizione dell’at-tività di l è possibile
distinguere al suo interno due componenti, che nella pratica risultano
distinte, ma anche parzialmente sovrapponentesi. Ci rife-riamo alla l
intesa come decodifica e alla l intesa come comprensione. Nella I matura
questi due aspetti sono difficilmente distinguibili, mentre risultano
maggiormente indipendenti nel corso delle prime fasi di apprendimento.
Da Bonino S. (diretto da) (1994), voce
lettura e scrittura, pag. 407
Esiste poi un ulteriore livello della lettura-comprensione che è la trasformazione
dei significati desunti dal testo in dati interiori: informazioni, conoscenze,
emozioni, mutamenti dei propri repertori mentali. Qui siamo di fronte a
qualcosa che attiene di più alla memorizzazione, alla elaborazione di
conoscenze, al riuso del “prodotto” della lettura: aspetti che sembrano
trascendere il duplice livello lettura-comprensione, ma che sono ovviamente
decisivi per quell’ulteriore aspetto che ad essi è strettamente connesso che è
l’elaborazione della conoscenza.
La connessione è stretta perché spesso le modalità con cui
si elabora (individualmente o collettivamente) conoscenza sono legate a quelle
con cui si estrapolano dati e significati dai testi o dall’osservazione del
reale, che non a caso si chiama anche “lettura” della realtà.
Ciò che sappiamo alla fine di una lettura e di un processo
di comprensione dipende da che cosa abbiamo ricavato dal testo e anche
(soprattutto?) da come l’abbiamo fatto.
Ma torniamo alla distinzione-base fra decodifica e
comprensione.
Nei primi approcci alla lettura, nelle fasi del primo
apprendimento, decodifica e comprensione, che nel lettore maturo o esperto sono
intrecciati e fortemente automatizzati, sono invece maggiormente indipendenti e
distinguibili.
Spesso il persistere di segni di separatezza fra decodifica
e comprensione in età successiva al secondo biennio della scuola elementare è
inteso come un ritardo nell’evoluzione dell’apprendimento della lettura e un
forte ostacolo alla comprensione.
Alcuni di questi segnali sono:
-
seguire la lettura con il dito;
-
sillabare durante la lettura ad alta voce;
-
leggere ad alta voce o giaculare durante la lettura
silenziosa;
-
leggere ad alta voce in modo particolarmente
monocorde o inespressivo o in modo palesemente stentato;
-
una spiccata differenza fra la comprensione di testi
letti da un adulto e la comprensione di testi analoghi letti silenziosamente
Un insegnante di scuola superiore dovrebbe potersi non
occupare delle componenti più tecniche e per così dire preliminari
dell’apprendimento della lettura, quelle che consentono al bambini di
impadronirsi della decifrazione. Ciò non significa che non serva all’insegnante
di lettere conoscere i meccanismi cognitivi che governano tutti i livelli della
lettura e del suo esercizio.
Un buon volume in tal senso resta Crowder (1986).
|
2.2. I diversi livelli della elaborazione cognitiva del
testo |
|
|
Ripercorriamo la progressione dei singoli processi
implicati nella lettura, ricavandola dalla voce ‘lettura e scrittura’ tratta
da Bonino (1994), Dizionario di psicologia dello sviluppo, e
corredandola di qualche esempio… un poco ludico. |
L’occhio scorre sulla riga del foglio e si butta sul
video, sulla pagina e percepisce segni grafici cui corrispondono suoni e lettere. l e t t La mente compone la parola, riconoscendo come legittime
alcune configurazione e rifiutandone altre. lettore L’ Ettore Il lettore lector Il lottore Il latore Il latere Si noti, tra l’altro, come questo carattere (l’arial),
così frequente a video, renda del tutto ambigue e quasi incomprensibili le
prime tre lettere di quelle parole: Il l Il. L’attore Se la mente si stupisce, l’occhio torna indietro a
verificare. Il lettore di questo
testo Il latore della presente Il latore di questo
testo Il lettore della
presente La ricetta del
lottore Il latore della
lettura Il latore della
lettura |
|
L’elaborazione dei segni grafici |
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|
n Il primo
livello di elaborazione del testo inizia con l’ elaborazione percettiva che
va dal riconoscimento della corrispondenza fra segni grafici e suoni,
fino al riconoscimento delle singole lettere e quindi alla successiva
formazione delle parole. n Nel
corso della lettura vengono messi in atto movimenti oculari non lineari, che
procedono per fissazioni di
diversa durata, spostamenti a sbalzi e ritorni indietro sulla base degli
stimoli che provengono dal testo che interagiscono con le ipotesi formulate
(più o meno velocemente, in modo più o meno pertinente) dalla mente del
lettore. n
Un ulteriore processo è quello che consente al
lettore di identificare visivamente le singole parole, passaggio
indispensabile per accedere al loro significato e, successivamente, al
riconoscimento e alla comprensione della frase. |
|
|
L’accesso lessicale |
|
|
n Un secondo
livello di elaborazione prende il nome di accesso lessicale e
consente al lettore di attribuire un significato alle parole decifrate
visivamente. n L’attribuzione
di significato avviene sia su
parole isolate, che su parole in sintagmi o frasi. n Tutte
le teorie dell’accesso lessicale concordano sull’ipotesi dell’esistenza di repertori mentali (ovviamente più o
meno vasti) cui il lettore attinge per riconoscere e capire le parole. |
|
|
n Tali
repertori o depositi mentali contengono varie informazioni sulla parola
(grafiche, foniche, morfologiche, semantiche) e sono organizzati per il
riconoscimento e la comprensione sulla base di criteri diversi: la lunghezza
della parola, la frequenza d’uso, i rapporti con altre parole (sia di tipo
gerarchico che di campo o settore), la ricorrenza in sintagmi e frasi, ecc. n Ovviamente
l’ampiezza e la flessibilità d’accesso dei repertori lessicali (il bagaglio
lessicale individuale) sono una componente essenziale della comprensione dei
testi. n A
partire dall’accesso lessicale il lettore comprende sulla base di processi inferenziali che gli
consentono di capire (o di fraintendere) i dati testuali formulando ipotesi e
deduzioni sulla base delle proprie conoscenze. |
La nostra mente accetta,
filtra , respinge parole, sintagmi e spezzoni di frase sulla base dei
nostri repertori mentali. Il giudice a latere Il giudice latore
della lettera Il lettore tedesco Il lettore di tedesco Il lettore maturo Il lettore maturò la convinzione Il lettore maturò in fretta Il lettore perso
nell’etere Il lettore inebriato
dall’etere L’etere è un composto
volatile Il volatile si sperse
nell’etere L’etere si sparse
nell’etere ecc. |
|
L’elaborazione della struttura sintattica |
Posiamo capire meglio ciascuna porzione di testo se la
quantità e qualità dei significati da scoprire ex novo è contenuta
rispetto a quelli da riconoscere. La ricostruzione della struttura sintattica della frase
ovvero del ruolo di ciascuna parola in rapporto alle altre ruota attorno alla
predicazione verbale. Il dottore ordinò al
lettore uno sciroppo contro la tosse. Il giudice a latere
ordinò di introdurre in aula il lettore di tedesco. L’attore ordinò uno
sciroppo contro la tosse. Sono latore di una
ricetta contro la tosse. È l’attore che interpreta il ruolo di giudice
a latere. Il giudice intima di
consegnare i plichi al latore della
presente. |
|
n Il terzo
livello di elaborazione del testo scritto è quello relativo all’elaborazione
morfologica e sintattica, che consente al lettore di ricostruire la
struttura sintattica che lega fra loro le singole parole n L’elaborazione
sintattica avviene riconoscendo la natura e la funzione di ogni parola, sulla
base di alcuni indizi: la collocazione delle singole parole, la classe di
appartenenza, i segnali morfologici, il significato di ciascuna parola, la
punteggiatura… n Nella
ricostruzione dei nessi sintattici gioca un ruolo fondamentale
l’individuazione della predicazione
verbale e del rapporto fra la predicazione e gli altri argomenti della
frase. n È questo
un passaggio nevralgico della comprensione, anche perché a livello di frase si gioca l’incontro fra
informazioni e stimoli che provengono dal testo e criteri di lettura e
comprensione che provengono dalla mente del lettore. È a questo livello,
muovendosi dentro la frase, che il lettore compie le accelerazioni e i
rallentamenti che gli consentono di cogliere il senso complessivo senza
irrigidirsi in una lettura troppo analitica e capillare dei singoli segnali
morfologici e sintattici. n Le
difficoltà di comprensione della frase sono spesso più di natura lessicale e
semantica che puramente morfosintattica. |
|
Il livello semantico e gli schemi di conoscenze |
Le relazioni semantiche e concettuali fra gli elementi che
compongono la frase restano riconoscibili anche al variare della struttura
sintattica. L’attore fu
applaudito a lungo per la sua interpretazione del giudice inflessibile Il pubblico ha
tributato lunghi applausi all’interprete dell’inflessibile giudice Il giudice inflessibile
ha trovato un interprete ampiamente apprezzato dal pubblico Un uomo di
trent’anni, lettore di tedesco presso l’Università, si è tolto la vita
gettandosi giù dal ponte a causa di una grave depressione. Molti lo
descrivono come un uomo fragile e un po’ distratto. Il lettore di
tedesco, uomo spesso assorto nei suoi
pensieri, si affacciò oltre la ringhiera del ponte e cadde nel vuoto. Si
seppe poi che aveva gravi preoccupazioni e uno stato depressivo che forse
l’hanno spinto al suicidio. L’etereo lettore di
tedesco si sporse dalla balaustra e sparì nel nulla, forse spinto verso il
baratro dai suoi cupi e irrisolti pensieri. Non si tratta certo dello stesso “testo” ma rimangono
riconoscibili, in queste tre versioni tipologiche diverse, gli elementi che
compongono un’unica struttura logica e
tematica. |
|
n Il quarto livello è quello semantico (inteso in
senso complessivo di attribuzione di significati) che consente al lettore di
stabilire le relazioni concettuali tra le parole in parte indipendenti
dalla struttura sintattica della frase. È probabile ad esempio che il lettore
riconosca nei testi, strutture profonde, categorie logico-tematiche (gli
attori, il tipo di azione o di stato, i partecipanti, i luoghi e i tempi, le
cause, i fini, ecc.) indipendentemente dalle scelte lessicali e dal ruolo
sintattico che quei concetti assumeranno frase. n Più in generale è probabile che il lettore
applichi alla lettura e alla comprensione del testo altri e più complessi
livelli di elaborazione che dipendono dalle sue conoscenze (del mondo e dei testi), che gli consentono di
elaborare aspettative, previsioni, ipotesi sullo sviluppo del testo fin dalla
lettura delle prime battute (dal titolo, ad esempio). n Inoltre
il lettore riconosce nel testo dimensioni che superano il confine della
frase: §
la coesione che lega le diverse
frasi del testo garantendogli linearità e scansione §
la continuità e la coerenza
tematica che sorreggono la struttura dei contenuti, l’organica
successione degli argomenti. n Studi
recenti hanno verificato la presenza di schemi di conoscenze
depositati nella memoria che agevolano la comprensione del testo; si tratta
di strutture ricorrenti, ad esempio §
script, copioni, sceneggiature,
strutture ricorrenti di azioni, modelli di comportamento; §
frames, cornici, quadri di
riferimento ambientali e situazionali, aggregazioni tematiche ricorrenti; §
in letteratura temi, motivi e topoi,
ovvero strutture tematiche e archetipiche che si riproducono e si rinnovano
nel passaggio fra testi diversi. n Alla
comprensione dei testi concorrono anche altre conoscenze che derivano al
lettore dalla sua pratica con l’atto della lettura e con i testi: la
conoscenza di §
convenzioni legate alle tipologie testuali; §
caratteristiche strutturali e tematiche
ricorrenti in forme e generi testuali noti e diffusi; §
strutture ricorrenti nei modelli culturali e
disciplinari. |
|
Macrostrutture |
Il giudice ordinò al
medico un antidepressivo contro la tosse e gli proibì di suicidarsi, ma il
lettore di tedesco non lo ascoltò e si sa come andò a finire. I motivi per cui possiamo non
capire una frase sono molteplici, ma è interessante scoprire come si posa
capire anche una frase che contrasta i nostri fronti di aspettative, le
nostre strutture di conoscenza interiorizzate. Assurdo, non-sense, ironia, paradossi, comicità,
demenzialità si alimentano ovviamente dell’alterazione sistematica di questi
fronti di aspettative, muovendosi al confine fra illogicità e
inaccettabilità. |
|
n
Tutte queste dimensioni macrostrutturali dei testi consentono di riconoscere gli
elementi costitutivi di una storia, ma anche gli aspetti ricorrenti (di tipo
stilistico, retorico o logico-termatico) di un testo espositivo o esplicativo
di tipo disciplinare, di una argomentazione. n Le
procedure attuali dello scrivere (e quindi di conseguenza del leggere) fanno
sempre più uso di modelli (sia di tipo espositivo che tematico),
producendo testi la cui leggibilità è fortemente ancorata al
ripetersi/rinnovarsi di porzioni testuali, motivi, situazioni, caratteri,
ecc. n Le componenti
macrostrutturali sono, per così dire, immanenti ai testi e nei testi reali
trovano applicazione e riscontro, ma anche una estrema varietà di soluzioni
lessicali e stilistiche, che costituiscono comunque una componente
fondamentale della testualità (e del piacere della lettura). n I
modelli e le strutture di conoscenze organizzate possono ovviamente essere
infrante, mescolate, contraddette. Il fascino ella lettura (e della comprensione) è sospeso
a metà fra il ritrovare ciò che ci si aspetta e l’essere stupiti da soluzioni
nuove. |
Nei lettori maturi e abituali tutti questi processi
avvengono in modo automatizzato e in parallelo ed è questo che da l’impressione
di un processo di facile esecuzione. La
formazione del lettore, invece, non può non tenere conto di queste e di altyre
questioni di carattere teorico che possono avere importanti risvolti didattici.
Qualche affermazioni un po’ apodittica per concludere questa
parte
n Il lettore
che resta passivo davanti al testo ha poche speranze di trovarlo interessante.
n Il lettore
che ha poche conoscenze pregresse o non le usa per fare previsioni ha poche
possibilità di capire.
n Il lettore
che ha incamerato e strutturato poche conoscenze ha poche possibilità di
farsene di nuove.
Il possesso e il controllo di
repertori mentali ampi e flessibili è fondamentale nei processi di comprensione
delle frasi e dei testi; è quindi inevitabile che la didattica della lettura e
della comprensione guardi a quei repertori come il vero bagaglio da
incrementare.
3.
Qualche questione (teorica e metodologica) di sfondo
Nel ripercorre i diversi livelli
della elaborazione cognitiva del testo (II.2), abbiamo utilizzato una
concezione della lettura processuale,
attenta cioè alla progressiva elaborazione cognitiva delle informazioni fornite
dal testo, e costruttiva, che tiene conto in particolare degli elevati
livelli di cooperazione fra testo e lettore nella determinazione dei
significati e delle strutture testuali.
Ci sembrano
queste infatti le accezioni della lettura più utili e “fertili” in prospettiva
didattica.
Ci sono molti
modi, del resto, di intendere la lettura e la comprensione, che dipendono dalle
attività anche assai diverse fra loro che compie chi “sa leggere”, dallo
scorrimento degli occhi sul foglio fino alla comprensione, interpretazione e
memorizzazione dei significati di ciò che ha letto, ma che dipendono anche
dall’approccio teorico e metodologico con cui si guarda ad una attività
certamente complessa e articolata.
Le teorie linguistiche, semiotiche, psicologiche e
sociologiche, le indagini sulle tradizioni letterarie e sui sistemi di
comunicazione hanno elaborato, nel corso del Novecento, una serie di approcci
diversificati alla lettura e alla comprensione, che ne hanno messo in evidenza le componenti fisiche, cognitive,
psicologiche, linguistiche, culturali, sociali e nei quali è difficile mettere ordine e soprattutto stabilire priorità di
approccio. Ciascuna di queste immagini della lettura evidenzia alcune
componenti che si ritrovano nell’esperienza del lettore e quindi anche di
ciascun allievo che impara a leggere.
Sarà qui sufficiente richiamare
sinteticamente alcuni aspetti fondamentali della lettura e della comprensione
che le scienze del linguaggio e della comunicazione sono andate consolidando,
almeno quelle che sono più utili agli insegnanti, corredandole di qualche
indicazione bibliografica per eventuali approfondimenti. Non si tratta,
ovviamente, di una carrellata oggettiva: come tutte le scelte è guidata da
qualche tesi di fondo: di natura teorica, ma soprattutto didattica, che andrà
dipanandosi nella successione dei riferimenti.
Un primo riferimento
bibliografico, di carattere generale, è a due volumi recenti ed entrambi
attenti alle implicazioni didattiche della lettura: il primo, Colombo (2002) è
particolarmente utile per gli abbondanti riferimenti alle pratiche didattiche, raccolti
sulla base di un solido inquadramento teorico ai meccanismi della
comprensione/non comprensione dei testi; il secondo, Zanetti e Miazza (2004),
si fa apprezzare per l’attenzione alle componenti metacognitive della
comprensione testuale; meno recente, ma sempre utile, è Bertocchi (198), per un
approccio complessivo alla visione tassonomica della lettura e dei relativi
obiettivi didattici.
3.1. La lettura (e la scrittura) come attività
cognitive “bidirezionale”: top-down e bottom-up
La precedente analisi dei diversi livelli di elaborazione
testuale ha dimostrato che il lettore si affida nella lettura e nella
comprensione del testo a due processi complementari e di fondamentale
importanza:
§
un processo definito bottom-up (dal basso
verso l’alto), che procede dalla manifestazione lineare di superficie del testo
verso la mente del lettore, ovvero dai dati e dalle sollecitazioni fornite dal
testo verso la rappresentazione mentale che il lettore si fa significati e dei
contenuti;
§
un processo definito top-down (dall’alto
verso il basso), che procede dalle rappresentazioni mentali del lettore verso
il testo, sulla base dell’attivazione di aspettative, conoscenze, previsioni e
riconoscimenti.
Il processo bottom-up si realizza per aggregazioni
progressive di significati veicolati dall’interazione dei singoli componenti dei livelli di superficie del testo: dalla
lettera alla parola, e poi dalla parola alla frase, al capoverso, all’intero
testo; il processo top-down si realizza attraverso la sollecitazione di
inferenze o di ipotesi, attribuendo al testo significati presunti che vanno
verificati dalla lettura stessa.
Questa distinzione è divenuta ormai uno degli aspetti
centrali per la descrizione e la rappresentazione dinamica di che cosa sia e
come funzioni la comprensione dei testi, a tutti i suoi livelli, dal
riconoscimento ortografico, all’individuazione dello spettro semantico di
impiego dei termini, fino all’identificazione delle strutture profonde dei
testi, di schemi o modelli ricorrenti o dei segni culturali che essi veicolano.
La comprensione “dal basso” e la comprensione “dall’alto”
interagiscono e si rinforzano reciprocamente: la lettura/comprensione è quindi
il frutto di due processi complementari, bidirezionali, simultanei e
convergenti.
Riprenderemo queste considerazioni a proposito della
complementarità fra lettura e scrittura nel percorso 2 e in particolare
nell’approfondimento al paragrafo 3.1.
Confronto collettivo. Si legga questo interessante
contributo di Paul Abraham, Skilled
Reading: Top-Down, Bottom-Up, reperibile
on line e quindi si orgainizzi un
confronto sui suoi contenuti
3.2. La lettura come atto ricostruttivo
di cooperazione fra lettore e testo
Nel 1979, Umberto Eco pubblica Lector in fabula, un
saggio che ha questo sottotitolo:
“la cooperazione interpretativa nei testi narrativi”.
Viene qui riprodotta una parte della quarta di copertina:
Un testo è una machina pigra che chiede al
lettore di fare una parte del suo lavoro. Un testo è una superficie di
manifestazione linguistica il cui contenuto viene costruito attraverso atti di
cooperazione da parte del lettore, che presuppone del “non detto” o del “già
detto” (e quindi altri testi, e l’intero universo della competenza
enciclopedica di un’epoca), che delinea interstizi e spazi bianchi, addirittura
postula che il lettore svolga per conto proprio dei “capitoli fantasma”.
Eco U. (1979), quarta di
copertina
Durante la lettura, il lettore non si limita a ricavare
significati dal testo, ma collabora con il testo alla costruzione dei
significati e dei percorsi di senso. Ciò è possibile solo se tra lettore e
testo esistono delle componenti non solo linguistiche e semantiche, ma anche
testuali e culturali comuni.
La cooperazione fra lettore e testo avviene sulla base
dell’attivazione di significati, relazioni concettuali, frame, schemi, modelli
narrativi, strategie discorsive note, riferimenti ad altri testi, a segni
culturali, ecc. Più numerosi e qualitativamente significativi sono gli elementi
in comune fra lettore e testo, più alto è il livello di cooperazione.
Richiamare alla mente e usare le proprie conoscenze è una
componente essenziale della comprensione dei testi, che consente al lettore di
prevedere che cosa è più probabile che succeda nello sviluppo dl testo e quindi
di riconoscere e capire per conferma di ciò che si aspettava o di stupirsi e
capire per contrasto con ciò che attendeva.
È ovvio che, dal punto di vista educativo e didattico, la
cooperazione fra lettore e testo ci
interessa perché sta alla base, oltre che della comprensione dei testi,
anche della comprensione mancata o
parziale e (soprattutto) del fraintendimento. Una cooperazione non felice con
il testo, sulla base di conoscenze parziali o errate, di quadri di riferimento
lacunosi, di rimandi culturali incerti è ovviamente alla base del fraintendimento,
della non-comprensione.
Processi inferenziali anomali o devianti, ipotesi e
deduzioni fuori luogo, attivazione di schemi e modelli interpretativi
incoerenti sono alla base di ciò che genericamente sintetizziamo dicendo “non
ha capito”, che di solito significa “ha capito un’altra cosa”.
Spesso il
lettore-allievo (con la sua enciclopedia) postula entro di sé … e poi esplicita
(seppure con un po’ di riluttanza)… paragrafi e significati fantasma, che
talvolta purtroppo non sono gli stessi che noi (e la nostra enciclopedia)
riteniamo coerenti con le sollecitazioni del testo.
Una veloce consultazione. È possibile leggere una breve introduzione [http://www.letturaweb.net/jsp/raccolte/llcs/lettura.jsp?id_lettura=245
] al volume
di U. Eco in Letturaweb [ http://www.letturaweb.net/jsp/index.jsp
] un sito
assolutamente da conoscere e frequentare da parte di chi ama (e insegna) la
lettura.
3.3. La lettura come pratica
processuale e le macroregole di gestione dell’informazione
L’analisi
dei processi bottom-up e top-down nell’ambito di una forte cooperazione fra
testo e lettore appartengono all’approccio processuale di stampo cognitivista
alla lettura e alla comprensione dei testi. Se ne possono leggere due efficaci
sintesi nei citati Colombo, 2002 pag. 10 e Zanetti, Miazza, 2004, cap. 2.
A
questo contesto teorico appartengono gli approcci di studiosi come De
Beaugrande e Dressler (1984), di cui è possibile consultare un’ampia produzione
direttamente sul sito di R.A. de Beaugrande e di Kintsch e Van Dijk, dei quali sono stati
ampiamente divulgate e utilizzate in contesti diversi (in particolare per le
attività di sintesi) le macroregole o i macroperatori della comprensione anche
con variazioni di definzione e interpretazione: la soppressione o
cancellazione, la generalizzazione, la sostituzione, l’integrazione di diverse
unità testuali o di informazioni esterne al testo, ecc. Si veda al riguardo,
tra gli altri, Corno, 1987 e Levorato,
1988.
Abbiamo
richiamato questi approcci perché implicano due aspetti, a cui si fa ampiamente
riferimento in questa proposta metodologica e didattica: la cooperazione fra
lettore e testo e la reciprocità (cognitiva e linguistica) fra lettura e
scrittura.
Un suggerimento. Il sito di R.A. de Beaugrande http://beaugrande.bizland.com/index.htm è, per lettori in
lingua inglese e in parte in spagnolo, una interessante miniera di testi e di
riferimenti.
3.4. La lettura (e la scrittura) come pratiche interrogative e
strategie costruttive integrate
Un volume, non
recentissimo, che porta a sintesi in prospettiva metodologica e didattica,
approcci cognitivisti e semiotici alla comprensione è Della Casa (1987), che
propone una concezione della lettura come strategia integrata, di tipo
processuale e sistemico, e come pratica interrogativa al testo, governata da
sistemi di conoscenze, strutture testuali e mappe problematiche.
Si potrebbe
affermare, in estrema sintesi, che il volume sviluppa i presupposti e le
implicazioni operative della consapevolezza che capisce un testo solo il
lettore che sa porre al testo le domande cui il testo darà risposta. Tale
capacità deriva al lettore dai suoi repertori di conoscenze e dalle esperienze
di lettura fatte, ma anche dalla capacità di raccogliere e valorizzare i
segnali testuali, a partire da quelli più “esterni”: il titolo, l’incipit, i
segnali tipografici, fino a quelli più profondi: le strutture testuali, le
tipologie, i segni culturali di riferimento.
In tal senso la
comprensione diventa anche un… problema da affrontare e risolvere in modo
adeguato, compiendo le opportune operazioni cognitive e linguistiche che consentono
di giungere alla sua soluzione: la comprensione del testo come rappresentazione
(mentale) dei suoi significati.
Anche in questo caso
possiamo stabilire un parallelismo e una complementarità con la scrittura.
Anche la scrittura, infatti, può essere intesa come l’applicazione di una
successione di interrogazioni opportune e mirate a un macrotema ideativo, che
consentono di articolarlo e svolgerlo in testo.
La “domande” da
porre a un testo per ricavarne significati e temi o a un macrotema per
trattarlo in un testo, dipendono da molte variabili, tra le quali assumono una
particolare valenza sia la natura del tema (e le sue configurazioni enciclopediche
e culturali), sia il tipo di testo (da capire o da scrivere) e lo scopo (da ricavare
o da realizzare dal/nel testo).
Anche sulla
scrittura come strategia integrata di tipo problematico fortemente connessa ai
modelli e alle procedure da mettere in atto, come alle conoscenze dello
scrivente e ai generi e alle tipologie testuali di riferimento, è utile Della
Casa (2003).
3.5. Due domande
fondamentali: di che cosa parla? e che cosa dice?
Fare domande ai testi è una
delle prassi più consolidate della didattica della lettura. Al riguardo si veda
Ambel, 2006, con particolare riferimento alle modalità di determinazione (e
valutazione ) delle “giuste domande”. Alcune considerazioni sono esemplificate
sui questo problema anche nel percorso 1 e nel percorso 3.
Val qui la pena annotare l’efficacia e la generatività di
due domande consuete, al punto da sembrare banali, che sono invece centrali in
ogni processo di comprensione:
-
di che cosa parla?
-
che cosa dice?
Queste due comande, per altro, rimandano a una serie di
coppie concettuali variamente usate (ma forse non con la sistematicità che meritano)
nella ricerca teorica, in campo semiotico e nelle teorie dell’informazione: topic/comment;
tema (theme)/rema (rheme); argomento/commento; in parte anche dato/nuovo: dato
è quanto è postulato come informazione nota, nuovo è la nuova informazione veicolata
dal messaggio.
Al di là delle sfumature di approccio, queste coppie
rimandano alla consapevolezza (antica)
che il testo ha un argomento/un tema e che su questo argomento/tema
dice/sviluppa dei significati, dei contenuti. Questa consapevolezza dovrebbe
essere uno dei punti fermi dell’allievo-lettore-scrivente; una consapevolezza
che dovrebbe progressivamente arricchirsi in due direzioni complementari:
-
il controllo della progressiva ampiezza e
complessità delle cose di cui capire/dire
-
il controllo della progressiva articolazione delle
cose da capire/dire e dei modi (testuali) per farlo.
Corsisti
in crociera mirata. Vi proponiamo alcuni.. approdi per una navigazione mirata, attorno ai concetti introdotti in questo paragrafo;
in particolare:
- la voce ‘topic’ sulla versione inglese di
Wikipedia, enciclopedia multimediale a scrittura cumulativa e libera:
- alcuni materiali di provenienza universitaria: glossari,
appunti di lezioni, materiali di seminari:
o
un Glossario (Università del Piemonte Orientale, cattedra di Matematiche
complementari) http://www.mfn.unipmn.it/~pferrari/Seminario/Glossario.pdf
o
appunti (Università della Tuscia,
Linguistica Generale)
http://www.unitus.it/dedominicis/lezioni/Appunti%20di%20Linguistica%20Generale.pdf
o
alcune definizioni (Università di Padova, Istituzioni di Linguistica)
http://www.lettere.unipd.it/bollettino/pub/infocom_view.php?id=20562
-
la risposta di un esperto (Omar Calabrese) a una domanda sulla
parzialità dell’informazione in un programma di Rai educational; http://www.educational.rai.it/mat/ss/calab11.asp
Inoltre…
- considerazioni sulla differenza fra “scansione logica e scansione
cronologica” nella costruzione della frase, tratte da Come si scrive.
Contributi per la didattica della scrittura, materiale editoriale per docenti di scuola superiore a
cura del Servizio d'italiano scritto (SIS) (Università Ca' Foscari di Venezia). http://www.scuola.com/comesiscrive/parscr6.html
- la nozione “tema” nel Manuale ipertestuale di analisi concettuale,
a cura di A. Cheti e B. Spinelli ( Dipartimento interbibliotecario
dell’Università di Bologna), dove, navigando un po’ potrete trovare
un’interessante definizione di testo… http://liber.cib.unibo.it/manuals/html_1/tema.htm
Consultateli e quindi provate a valutare in
che misura sono stati utili per chiarire quei concetti e le loro implicazioni
didattiche. Sarebbe utile confrontare le diverse valutazioni.
3.6. La lettura come atto interpretativo e le teorie del
piacere, della comunità di lettori e
della ricezione
Il sistema cooperativo fra lettore e testo si fonda
sull’appartenenza a una cultura comune e condivisa, che non è però soltanto un
dato definito a priori, statico, tradizionale, ma è un repertorio dinamico, un
universo in progress, continuamente alimentato da nuove configurazioni
testuali, da rinnovati atti di lettura e di scrittura.
L’universo comune a più testi e a più utenti di quei testi
e delle lingue che li veicolano è un mondo che la scuola dovrebbe
progressivamente e gradualmente arricchire, arredandolo di parole, significati,
conoscenze, simboli, temi, archetipi, ecc.
È infatti sulla base della conoscenza di quel mondo che il
rapporto fra il lettore e il testo può sfociare in un atto interpretativo, vera
dimensione attiva e creativa nei confronti del testo, che ne svela i
significati nascosti, le corrispondenze con altri testi, altri universi di
pensiero, altri sistemi di segni.
L’atto di lettura e soprattutto la comprensione o l’interpretazione sono (o dovrebbero essere) per il lettore
fonte di piacere intellettivo, al contempo razionale ed emotivo, che nasce da
processi di identificazione, di partecipazione, ma anche dalla gratificazione
di aver colto nel segno o al contrario di essere stati stupiti e sorpresi, di
aver colmato i buchi vuoti del testo o di aver continuato ad accumulare
interrogativi e zone oscure in attesa dello scioglimento finale degli eventi o
dei significati.
È ovvio che anche la stanchezza, l’indifferenza, il fastidio
o il dis-piacere nei confronti della lettura (e della comprensione), così
frequenti a scuola, hanno le stesse origini, ma capovolte: nella distanza,
nell’impossibilità di stabilire un ponte, una qualche forma di comunicazione e
di coinvolgimento fra il (mondo del) testo e il (mondo del) lettore-studente.
La lettura, la comprensione, l’interpretazione (e i
relativi piaceri) possono nascere solo da un incontro di mondi che accettano di
arricchirsi vicendevolmente: sicuramente si
arricchisce il lettore, ma… ne trova giovamento anche il
testo, su cui si depositano nuove esperienze di lettura, di interpretazione, di
dialogo (con il testo e fra lettori), di commento.
Negli anni novanta venne elaborata l’idea della “comunità interpretante”,
concetto che bene si addice all’idea e alla pratica di una classe composta da
soggetti eterogenei e al contempo accomunati da elementi casuali o di
condivisione, che compiono singolarmente e insieme esperienze di lettura, di
decodificazione, di comprensione, di interpretazione. Resta questa una immagine
fertile del rapporto fra un repertorio di testi e una comunità (interpretante)
di lettori.
La lettura e la produzione testuale osservati dal punto di
vista del lettore aprono frontiere inattese alla concezione e alla pratica
(anche didattica) della comprensione: accanto all’identificazione dei canoni delle
letture “da fare”, elaborati sulla base dei repertori e dei patrimoni
consolidati nella tradizione culturale è da tempo matura la necessità di
elaborare e praticare canoni pedagogici di letture adatte e funzionali ai
processi di insegnamento/apprendimento: preoccupazione che invece coglie solo
in parte coloro che progettano o realizzano i percorsi didattici e i relativi
materiali testuali e interpretativi.
Approfondimenti e ricerche individuali. Gli scenari teorici evocati in questo paragrafo sono ampi e
complessi e non è facile ridurli a pochi riferimenti; mi limiterò, anche qui,
ad alcune letture e ad alcuni rimandi cui è possibile approdare on line, ma
questo è certamente un terreno per approfondimenti individuali, per percorsi e
scoperte soggettive. Gli spunti, in questo caso, sono quindi volutamente
frammentari e casuali, come i segni su una mappa confusa, i cui itinerari vanno
riscoperti e ricostruiti individualmente.
o
Dalla Enciclopedia
Multimediale delle Scienze Filosofiche
di Rai Educational, intervista a Hans Georg Gadamer, Il mio contributo
all'ermeneutica e materiali
correlati
http://www.emsf.rai.it/interviste/interviste.asp?d=503#links
o
Da Letturaweb
presentazione del volume di W. Iser, L'atto della lettura: una teoria della
risposta estetica, Bologna, Il Mulino, 1987 http://www.letturaweb.net/jsp/raccolte/llcs/lettura.jsp?id_lettura=221
o
Da Letturaweb
presentazione del volume di Harold Bloom, Una
mappa della dislettura, Milano, Spirali, 1988 http://www.letturaweb.net/jsp/raccolte/llcs/lettura.jsp?id_lettura=239
o
Dall’Osservatorio Permanente europeo
sulla lettura della Rete Grinzane Europa un saggio di M. Mancini, Gli
studi sulla lettura http://www.grinzane.net/Osservatorio2002/Mancini_ITA.html
o
Da B@bèl, Voci e percorsi della
differenza, un saggio di Hanna Serkowska, Lettura – rilettura – dislettura: modelli della critica
femminista
3.7. La lettura come coinvolgimento
emotivo
Un ultimo,
importante, riferimento va fatto alla dimensione emotiva della lettura, ovvero
al “contributo della comprensione affettiva-emotiva nella ricezione e
interpretazione del testo”. (Levorato, 2000, p. 9).
Con particolare
riferimento alla narrativa, sono state recentemente studiate le implicazioni della
dimensione affettiva ed emozionale nella comprensione dei testi, innestando
queste componenti in un quadro teorico e metodologico coerente sia con gli
approcci cognitivi, processuali e semiotici sia con la concezione culturale e
contestuale di ogni atto interpretativo.
Accanto al
processo di comprensione, che attiene alla dimensione cognitiva, l’autrice
ipotizza l’attivazione di un processo di “valutazione”, che attiene alla
dimensione affettiva, ha carattere soggettivo
e innesca stati emotivi.
Se il processo di elaborazione
produce comprensione, il processo di valutazione, che opera parallelamente a
esso, produce preferenze
e si basa sul riconoscimento dl valore, positivo o negativo, di ciò che la
persona incontra. Così , il processo di valutazione orienta l’azione e serve a schivare le cose troppo familiari
perché noiose, sollecita curiosità per quelle nuove, o diffidenza per quelle
sconosciute, segnala il piacere ingenerato da certe esperienze mentali, produce
interesse per altre, apre la persona alle esperienze emotive associate alla
fruizione di c erti testi, connota l’esperienza estetica.
Da Levorato (2000), p. 99.
4. Epilogo sul “futuro” della lettura.
Fin qui una
carrellata di spunti teorici, metodologici e didattici che occupano, di fatto,
l’ultimo quarto del secolo scorso, che è anche il tempo che separa le Dieci
Tesi per l’Educazione linguistica democratica (1975) [http://www.giscel.org/dieciTesi.htm]
dalla fine del millennio.
E ora? Ora
si tratta di aprire e scrivere un altro capitolo, forse più complesso, dei
rapporti fra lettura, scrittura e scuola: un capitolo che faccia tesoro di
questa eredità, ma si apra ai problemi, in parte antichi e in parte nuovi,
posti da allievi che vivono in una
realtà sociale, culturale, comunicativa e linguistica in buona misura
diversa e caratterizzata da elementi di continuità/discontinuità con il passato
di estremo interesse.
Non mancano
le proposte e le sperimentazioni, alcune anche interessanti e problematiche; si
vedano ad esempio Calò (a cura di, 2003); Roncallo (a cura di, 2004): due
volumi che pur attingendo a retroterra culturali e anche associativi analoghi
approdano a concezioni in qualche misura divergenti, anche se accomunate da un
aspetto non secondario: nei due volumi, entrambi dedicati alla scrittura,
lettura e scrittura sono spesso positivamente intrecciate negli approcci
teorici come nelle esperienze didattiche.
L’obiettivo
di fondo di una buona didattica della comprensione resta quello di riaprire il
dialogo con gli allievi reali, riuscire a intercettarne l’indifferenza e le
potenzialità, gli interessi e le difficoltà, inseguendoli e conquistandoli su
nuovi percorsi di condivisione progettuale e di empatia intellettiva ed
emotiva, che talvolta si riesce ad attivare (più facilmente)su testi letterari,
creativi; speriamo che un giorno si possa provare una diversa ma non meno
efficace condivisione empatica su testi
più “noiosi”, non perché consueti e familiari, ma perché meno emozionanti e
coinvolgenti (la definizione è di Marco Guastavigna): i testi espositivi e
informativi, i testi esplicativi e argomentativi sui quali viaggiano forse meno
emozioni, ma più informazioni, conoscenze e decisioni, altrettanto utili ai cittadini di oggi e di domani.
È stato ricordato
all’inizio di questo ragionamento come nella storia della lettura (e
dell’umanità) già altre volte il rapporto con i testi (sacri o profani; epici o
normativi; fondativi o rivoluzionari; narrativi o divulgativi o argomentativi)
abbia vissuto scarti più o meno
“epocali”, che hanno modificato le
modalità di organizzazione della comunicazione umana, ma talvolta anche la vita
delle persone e delle collettività o almeno di coloro la cui vita è più
direttamente segnata dal rapporto con la testualità e la comunicazione.
Questi scarti (alcuni più profondi, altri meno) sono stati
segnati da modalità procedurali e
cognitive quasi simboliche: il passaggio dall’oralità della scrittura,
l’invenzione della lettura silenziosa, la conservazione dei manoscritti, le
glosse a lato dei testi, l’appropriazione e la circolazione delle esegesi
testuali, l’invenzione della stampa, la diffusione dell’alfabetizzazione e la
democratizzazione della lettura, l’avvento del pubblico femminile, la scrittura
digitale su supporto elettronico, la proliferazione delle pagine e delle
videate non lette, ecc….
In questo lungo cammino sono via via mutati i rapporti
profondi con la trascrizione grafica, preposizionale e testuale del pensiero.
Oggi avvengono altre modificazioni altrettanto importanti in
settori anche diversi che coinvolgono le modalità di rapporto con la
testualità; ad esempio, oltre a quelli ricordati nel paragrafo 1.1.:
-
il crescente squilibrio fra la progressiva riduzione
del tempo a disposizione da dedicare alla lettura lenta, riflessiva,
assimilativa e la complementare proliferazione delle pagine e delle videate
stampate, implementate, trasmesse, inoltrate;
-
il rapporto fra innovazione tecnologica e
adattamento/reinvenzione delle modalità
cognitive e procedurali di interazione e risposta, che interessano e
coinvolgono i cambiamenti ergonomici delle macchine e le permutazioni
fisiologiche degli individui;
-
il diverso rapporto che hanno con la pagina scritta e
con le modalità e le finalità dell’insegnamento/apprendimento della “lettura”
tradizioni religiose e culturali diverse oppure le tradizioni religiose da un
lato e la cultura laica dall’altro o ancora le tradizioni prevalentemente orali
e quelle prevalentemente scritte, quelle popolari e quelle colte;
-
la dialettica fra spinte verso l’omologazione globale
dei gusti e dei consumi anche culturali e rivendicazioni di specificità
localistiche e identitarie che spesso finiscono col convivere e trovare un
punto di equilibrio a scapito di accezioni e pratiche universaliste,
planetarie;
La lettura e le sue trasformazioni non sono ovviamente
estranee a questi processi. Non è detto che l’apparente disinteresse per la
lettura congiunto alla indubbia proliferazione dei testi scritti in un momento
in cui si trasformano celermente i rapporti ergonomici con la “pagina” ed è
dirompente la necessità di reinventarsi modi di convivenza non conflittuale fra
cultura diverse non stia già producendo un’altra trasformazione di cui non
riusciamo ancora a cogliere la direzione e il senso. Ma non è facile fare
previsioni, né emettere giudizi.
Qualche
anno fa Armando Petrucci così riassumeva il senso della prospettiva della
lettura individuale ed anarchica che egli individuava come il dato emergente
della fine del Novecento.
Val la pena rileggere queste parole (e l’intero saggio), magari
anche auspicando che non sia del tutto finita l’esperienza interpersonale,
cooperativa e sociale della lettura o almeno non siano del tutto tramontati i
valori e le aspettative che talvolta la pratica e la circolazione collettive
della scrittura e della lettura hanno rappresentato in alcuni omenti della
storia dell’umanità.
In verità appare sbagliato (anche se forse inevitabile) chiedersi a questo punto quanto l’avvenire della lettura e del leggere qui delineato, costituito di pratiche individuali, di scelte personali e di rifiuti di regole e di gerarchie, di caos produttivo e di consumo selvaggio, di métissages di repertori diversi, di livelli divaricati, ma paralleli, di produzione, possa essere considerato (o no) come un fenomeno di segno positivo. Esso sembra in realtà configurarsi come un fenomeno esteso e complesso, destinato a consolidarsi e ad affermarsi nell’arco di uno o due decenni, in coincidenza con la svolta dal secondo al terzo millennio. Soltanto fra cinquanta o cento anni potremo sapere dove ci ha condotti e, se ne avremo voglia, emettere un giudizio.
Ora no, è troppo presto.
Da Petrucci (1995), p.437
Ora il
primo di quei due decenni è passato; abbiamo superato la svolta fra secondo e
terzo millennio, ma siamo ancora lontani dal tempo che Petrucci suggeriva di
attendere per esprimere un giudizio…
Nel
frattempo vale la pena continuare a leggere e a insegnare a leggere. O almeno provare a farlo.
E,
infine, un gioco… reso possibile dal ricco repertorio di immagini proposte da Letturaweb
Ciascuno
di voi osservi con attenzione queste diverse immagini e poi scelga quale rappresenta
meglio la sua personale concezione della lettura, assumendo l’immagine dal
punto di vista simbolico, al di là del dato circostanziale.
Poi,
ciascuno di voi provi a dire perché, magari in modo creativo, più vicino al …
flusso di coscienza che alla scrittura argomentativa.
a) Ignat Bednarik (Orsova, 1882-Bucarest?,
1963) http://www.letturaweb.net/jsp/raccolte/gcl/immagine.jsp?id_immagine=23
b) James-Jacques-Joseph
Tissot (Nantes 1836-Bouillon, Doubs 1902)
http://www.letturaweb.net/jsp/raccolte/gcl/immagine.jsp?id_immagine=442
c) Berthe Morisot
(Bourges 1841-Parigi 1895)
http://www.letturaweb.net/jsp/raccolte/gcl/immagine.jsp?id_immagine=304
Henry F. Darby
(1820-1897)
http://www.letturaweb.net/jsp/raccolte/gcl/immagine.jsp?id_immagine=101
Edmund Blair Leighton (Londra 1853-1922)
http://www.letturaweb.net/jsp/raccolte/gcl/immagine.jsp?id_immagine=264
Ford Madox Brown
(Calais 1821-Londra 1893)
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