Percorso 2
Gli ambienti digitali di scrittura e
riscrittura di testi (M. Ambel e M.
Guastavigna)*
0 Premessa: impostazione del percorso
1 Supporto digitale come spazio di scrittura propedeutica
Corsisti
in iperCrociera - “Contenuti aperti e interconnessioni”.
2. Lettura: consapevole manipolazione del testo
Prime esercitazioni
Come
produrre altre esercitazioni?
3. Le riscritture
3.1 Lettura, scrittura e letto-scrittura dal… basso
e dall’alto
Anticipazione.
Approfondimento.
3.2
Tre ambiti di attenzione e di intervento
3.3
Quali riscritture
3.4. Il cognitivo, il linguistico-testuale e il
procedurale (e il meta…).
Altre esercitazioni
Uno studio di caso: riassumere e
semplificare
Come produrre altre esercitazioni?
Breve bibliografia su Tecnologie di
comunicazione e educazione linguistica
Indicazioni sitografiche
semiserie su fonti e materiali attinenti l’argomento
0 Premessa: impostazione del percorso
Il percorso ha un primo obiettivo, diretto: coloro che lo utilizzeranno faranno un’esperienza diretta
di apprendimento e di elaborazione non solo sulla base di una piattaforma di
e-learning, ma soprattutto mediante l’impiego
in prima persona di strumenti e supporti digitali per attività di letto-scrittura,
e potranno quindi riflettere in modo consapevole ed approfondito, anche
mediante il confronto tra corsisti (consentito dagli strumenti di comunicazione
della piattaforma medesima), sui valori aggiunti, ma anche sui limiti e sui
problemi, del contesto operativo e
cognitivo che si realizza integrando materiali cartacei tradizionali con
una loro “versione” elettronica e che
si prospetta assai diverso rispetto a quando agiscono solo strumenti e supporti
ordinari.
Abbiamo per altro anche altri due obiettivi, indiretti:
-
cominciare
a sanare, almeno parzialmente una duplice e complementare carenza abbastanza
evidente della formazione fino a qui prevalentemente erogata: la formazione di
tipo disciplinare, o comunque in qualche modo centrata sulle specificità epistemologiche,
scientifiche, didattiche di un certo campo di conoscenza, per abitudine (o
forse per inerzia), in genere prescinde da un’analisi approfondita dalle
valenze operative e cognitive delle Tecnologie dell’Informazione e della
Comunicazione; a sua volta, quella fondata sulle TIC in genere prescinde da
ragionamenti davvero analitici su di un loro impiego nelle diverse discipline e
nei differenti campi di conoscenza e di esperienza; è pertanto urgente, a
nostro giudizio, modificare questa mentalità, che rischia di indurre isolamento
professionale e superficialità culturale;
-
indicare
una nuova prospettiva didattica all’interno dei percorsi di educazione
linguistica, caratterizzata da condizioni di autentica fattibilità operativa
attorno a questa ipotesi di fondo: è opportuno “sfruttare” didatticamente la
complementarità fra lettura e scrittura, attraverso la valorizzazione e
l’esercitazione dei nessi cognitivi, linguistico-testuali e procedurali che
intercorrono fra lettura e scrittura e che divengono evidenti in tutte le
operazioni che intrecciano o integrano queste due “abilità”
Accanto alle scelte più strettamente legate alle
potenzialità e alle implicazioni del supporto digitale (par. 1 e par. 2), la
proposta di lavoro si fonda dunque su una concezione della lettura e della scrittura
che tende a valorizzarne questi aspetti:
-
l’assunzione
della lettura e della scrittura come processi linguistico-cognitivi assimilabili
a strategie problematiche, ovvero successioni consapevoli di interrogativi e di
scelte governate da scopi (vedi scheda);
-
la
valorizzazione dei punti di convergenza ma anche di specificità fra le
strategie alto-basso nella lettura, nella scrittura e nella letto-scrittura
(vedi par. 3.1);
-
l’attenzione
a tre ambiti di realizzazione testuale, che può essere talvolta utile tenere
didatticamente distinti: la superficie lineare del testo, le strutture
testuali, le scelte ideative e pragmatiche (vedi 3.2.)
-
una
particolare attenzione alla complementarità cognitiva fra lettura e scrittura,
realizzata in alcune attività di riscrittura
(vedi 3.3.)
-
una
attenzione specifica agli intrecci fra tre livelli dell’agire sui testi: quello
cognitivo, quello linguistico-testuale e quello procedurale (vedi 3.4.)
Il percorso prevede
parti espositive alternate ad esercitazioni ed è rappresentato nelle sue linee essenziali
nella mappa concettuale che segue:
La mappa, oltre a
sintetizzare e mettere in relazione tra loro i contenuti del percorso, permette
di attingere ad ulteriori riflessioni sulle valenze cognitive e didattiche della scrittura digitale, raggiungibili
via Internet mediante l’attivazione dei collegamenti presenti su alcuni nodi
concettuali.
1 Supporto digitale come spazio di scrittura propedeutica
I
testi digitali presentano una malleabilità
del tutto nuova rispetto a quelli realizzati con le tecnologie precedenti. Il
passaggio dal supporto rigido a quello flessibile rende infatti molto facile modificarli e riprodurli. Tutti coloro che hanno usato un word processor, hanno
apprezzato il taglia-e-incolla, che permette di riordinare in qualsiasi
momento le idee secondo un nuovo criterio - e senza dover riscrivere tutto da
capo come sarebbe (stato) su carta. Molti lettori hanno anche sicuramente già
scoperto che con il copia-e-incolla
possiamo riportare nel nostro programma di scrittura materiali che ci sembrano
degni di citazione o di rielaborazione.
Questi materiali possono essere frutto del nostro lavoro, ma anche di quello
altrui: questo ci porta a parlare di copyright, per evitare di incorrere in
violazioni del diritto d’autore.
Bene,
lo sviluppo delle Creative Commons Licenses, pensate in una prospettiva aperta
e collaborativa dei saperi e della conoscenza, è un aspetto socioculturale che
vale la pena di conoscere, Esse sono quindi oggetto di un’iperCrociera, volta a
chiarire il concetto utilizzando la possibilità di rimandare a unità
informative presenti sulla rete Internet e di richiamarle nella loro
completezza: L’iperCrociera, insomma, affronta quindi un contenuto,
appofodondendolo, ma è anche un esempio di un’altra caratteristica della
scrittura digitale, ovvero della possibilità di inserire unità informative potenzialmente attive, sulla base della sintassi ipertestuale,
nella sua pienezza di costruttrice di significato oltre che di ordinamento logico.
Corsisti in
iperCrociera - “Contenuti aperti e interconnessioni”.
Navigate
sui seguenti indirizzi, magari raccogliendo “appunti” nelle forme che ritenete
più opportune, per poi scambiarvi le vostre opinioni mediante gli strumenti di
discussione della piattaforma.
- http://www.creativecommons.it,
- http://www.osservatoriotecnologico.net/internet/motori_ricerca_crescono.htm#licenses,
La
malleabilità del supporto e di conseguenza del testo va colta fino in fondo da
parte di chi insegna italiano, in modo da comprenderne la valenza pedagogica
fondamentale, ovvero l’ampia flessibilità cognitiva, che consente di concepire e mettere in atto strategie di
apprendimento dell’elaborazione di un testo basate consapevolmente su
perfezionamenti graduali.
Per
riassumere con uno slogan: la produzione di un testo su supporto digitale
prevede uno spazio propedeutico per così dire embedding, incorporato, Detto in altre parole, la riscrittura in
ambito digitale, progressiva ed ecologica (nulla di utile rispetto
all’obiettivo viene mai distrutto; ammesso che servano, si possono anche
conservare, con costi di spazio di stoccaggio in costante diminuzione, diverse
versioni del medesimo testo), diventa una strategia
intenzionale di miglioramento, prospettiva che sarà utile non solo a
scuola, ma tutte le volte che ci si troverà ad affrontare una produzione
testuale complessa.
L’insegnante
si propone così come punto di riferimento non solo per l’innesco del processo
di scrittura (di cui detta non solo la consegna, ma i tempi) e per la
valutazione finale dei suoi risultati, ma anche perché dà consulenze e stimoli
in progress, contribuisce attivamente al controllo del processo stesso e
stimola alla verifica dell’efficacia delle scelte fatte.
2. Lettura: consapevole manipolazione del testo
Nel
paragrafo precedente abbiamo proposto una sintetica rivisitazione da un punto
di vista didattico delle ben note potenzialità generali di un programma di
scrittura su supporto flessibile, a loro volta ampliamento e perfezionamento
della soluzione che i primissimi editor digitali, destinati in origine ai
programmatori, dovevano dare ad un problema fondamentale: mettere i loro utenti
in grado di scrivere un listato (così si chiamavano in gergo le sequenze di
istruzioni) senza doversi preoccupare di dover ricominciare da capo la stesura
ogni volta (ed era inevitabile che accadesse!) che verificavano di aver fatto
“un errore”, da intendersi nell’ambito di un linguaggio artificiale come refuso, ma anche come difetto di impostazione,
formale, sostanziale, di flusso e di struttura, e quindi in analogia molto
stretta e significativa con i processi che caratterizzano anche la scrittura in
linguaggio naturale.
Un
word processor anche molto evoluto, dà insomma una risposta ingegneristica e
per quanto più possibile procedurale
a un’esigenza di fondo: poter correggere
nel modo più economico possibile tutte le imprecisioni che sono connaturate ad
un processo di elaborazione complesso. L’errore viene concepito non come
qualcosa da evitare in modo aprioristico mediante setacciamento e strutturazione
anticipati dei propri contenuti cognitivi, troppo gravosi e quindi
paralizzanti, ma, al contrario, come un passaggio obbligato del processo
creativo.
Agli
insegnanti, ed alla progettazione di percorsi formativi organici e congruenti,
spetta il compito di tradurre tali caratteristiche in risorse didattiche
esplicite, consapevoli, articolate.
Vediamo
però più da vicino, raccolte in una tabella sinottica, le operazioni possibili
su di un testo collocato su supporto flessibile: essa dimostra che con le risorse fondamentali della scrittura su
supporto flessibile si possono compiere operazioni
di trattamento cognitivo delle informazioni mediante azioni concrete sul testo che producono un evidente effetto fisico e visivo, modo
di procedere particolarmente adatto a bambini e ragazzi.
|
- A - |
- B - |
- C - |
|
Digitazione |
Il testo compare |
Produzione |
|
Sottolineatura Evidenziazione |
Parte
di testo viene rimarcata |
Individuazione |
|
Divisione di parti |
Il testo si spezza |
Distinzione
- Separazione |
|
Riunione |
Il testo si congiunge |
Ri/composizione |
|
Inserimento |
Nuovo
testo entra a far parte di quello già presente |
Integrazione
|
|
Cancellazione |
Scompaiono
parti di testo |
Riduzione
(sintesi) |
|
Spostamento |
Parti di testo cambiano posizione |
Ri/costruzione di sequenze |
|
Copia |
Parti di testo vengono riprodotte in altra posizione
sulla base di criteri |
Distinzione
Analisi |
|
Impiego
risorse tipografiche |
Parti
di testo assumono un aspetto diverso |
Se analizzato in chiave pedagogica, il word processing si
connota insomma nel suo insieme come un
artefatto a forte implicazione cognitiva,
che consente di procedere ad una manipolazione
intenzionale del testo. Proprio perché si tratta di una risposta molto
chiara ad un’esigenza molto netta e molto condivisa e frequente (anche adesso,
mentre stiamo scegliendo questi aggettivi, siamo consapevoli e felici di poter
eventualmente ricorrere, qui come altrove, a formulazioni più precise in sede
di rilettura e di ridiscussione del nostro lavoro), è importante coglierne in
modo preciso ogni aspetto. Le
potenzialità logico-operative offerte dalla flessibilità del testo su supporto
digitale vanno infatti secondo noi analizzate e comprese, oltre che nella
prospettiva della “scrittura” in senso
stretto, anche dal punto di vista della
“lettura”. Per questa ragione proponiamo ora una prima parte operativa,
dedicata proprio all’esemplificazione di come esercizi di lettura “tradizionali”
possano essere facilitati ed, anzi, potenziati dalla riproduzione del testo di
partenza anche su supporto digitale. La copia “flessibile” sarà lo spazio
operativo e logico in cui operare per
comprendere, intervenendo sul testo originale e dandogli nuova forma, a
fianco (e non in sostituzione) della copia cartacea.
La
“novità” rispetto alla lettura tradizionale è molto evidente: affiancando al testo tradizionale, su
supporto cartaceo (“rigido”), quello su
supporto cartaceo il lettore può “metterci dentro le mani”, scalpellarlo,
adattarlo progressivamente alla necessità di rappresentare i risultati del
processo di comprensione fino a che essi lo convincano davvero. Le
esercitazioni sono costruite su questo dato operativo e cognitivo basilare.
Proprio perché è così
evidente, però, rischia di essere una potenzialità didattica e di mediazione
cognitiva sottovalutata: è importante invece che le esercitazioni siano svolte
con cura, almeno fino a quando ne siano chiari i meccanismi, e che vengano
confrontati con altri corsisti criteri adottati e soluzioni “testuali” di volta
in volta raggiunte. Abbiamo perciò preparato per ogni esercizio uno schema
di “diario di bordo”, con lo scopo di facilitare la focalizzazione degli
aspetti linguistici e cognitivi messi in gioco di volta in volta.
Prime esercitazioni
Per esemplificare operativamente un primo livello
di implicazione cognitiva di alcune operazioni sul testo realizzate con word
processor, vi proponiamo di svolgere (e successivamente discutere) alcune
esercitazioni su questa operazione: individuare e selezionare parti di testo
sulla base di criteri dati; in un caso verrà anche richiesto di trasformare una
serie di frasi selezionate dal testo-base in una esposizione più organica e coerente.
Vi suggeriamo di provare a
compilare anche il “diario di bordo” per confrontare poi le diverse
annotazioni, che vi consentiranno di giudicare le difficoltà e la fattibilità
stessa dell’esercizio per gli allievi
Questa zona è destinata a scaricare (download, in gergo
tecnico) le prime esercitazioni sul tuo pc.
Per quanto riguarda il supporto digitale vero e proprio
abbiamo scelto di proporti un file diverso per ciascuna di esse, nell’ordine
che troverai indicato qui sotto.
Ciascuna esercitazione, inoltre, ti viene fornita in modo da
poter essere utilizzata sia con un software commerciale, Microsoft Word®, sia
con un programma Open Source, OpenOfficeWrite (www.openoffice.org), quest’ultimo
disponibile anche per il sistema operativo Linux, oltre che per quelli più
frequentemente utilizzati.
Te le riproponiamo poi tutte insieme, in formato PDF (di
nuovo utilizzabile con qualsiasi sistema operativo), in modo che tu possa
stampare il tutto su carta, come del resto ti abbiamo appena suggerito di fare.
In tutti i casi, i file sono compressi in formato ZIP.
Una caratteristica importante del supporto digitale, che
abbiamo già accennato, è poi la riproducibilità
“all’infinito” dei materiali e quindi la possibilità di fare più copie degli
esercizi, in modo da conservare gli originali e poterli riproporre a più
soggetti o poterli manipolare più volte.
Per rendere le cose più facili, abbiamo però preferito fin
da subito utilizzare una risorsa molto semplice e proprio per questo molto
ricca, dei principali programmi di word processing, ovvero la possibilità di realizzare Modelli (“Templates”) di file
e quindi “matrici” di esercitazioni
che già garantiscono di per sé di poter essere utilizzate senza alterare
l’originale.
Vedrai pertanto che il file hanno in tutti i casi lo stesso
nome (lo stesso che trovi qui sotto), ma una diversa estensione.
Cliccando due volte su quelli con estensione DOT, si avvierà
Microsoft Word®, generando un documento conforme ai contenuti del Modello, sul
quale potrai agire senza preoccuparti che ciò che fai abbia effetti sul Modello
stesso, che rimarrà inalterato.
Lo stesso accade aprendo i file con estensione STW da
OpenOffice.
Individuare
1 (nota per chi realizza l’implementazione:
conservare qui e altrove il contenuto del tag “title”, descrizione del link)
L’insieme delle esercitazioni in formato PDF, da stampare
Come produrre altre esercitazioni?
Vi forniamo una serie di indicazioni per elaborare e
confrontare possibili esercitazioni, estrapolate da manuali scolastici e riproposte
in modalità coerenti con l’uso di word processor.
1. Analizza la tua grammatica e la tua antologia
Seleziona una serie
di esercitazioni (linguistico-testuali) di “letto/scrittura” (più che di
“esercizi” grammaticali) che abbiano queste caratteristiche di fondo:
-
chiedano di lavorare su un testo-base e non solo su
“frasi” estrapolate dal contesto
-
richiedano una lettura selettiva o interventi sul
testo oppure
-
richiedano attività di manipolazione/elaborazione del
testo o attività (anche parziali) di scrittura a partire dal testo dato
2. Individua gli esercizi che ti sembrano più utili e sostenibili per i tuoi allievi
3. Analizza le operazioni sulle informazioni da essi
richieste (colonna C della tabella precedente)
- Individua
le corrispondenze tra tali aspetti cognitivi ed aspetti manipolatori consentiti dall’uso
del word processing (colonna A della
tabella precedente).
- Trascrivi
il testo, oppure scansionalo e sottoponilo a riconoscimento ottico dei
caratteri, oppure ancora cerca su Internet testi analoghi (per contenuto,
struttura, caratteristiche linguistiche e cognitive). Ricorda di citare sempre l’origine e gli
autori.
- Modifica
in modo opportuno la consegna di lavoro originale, cercando soprattutto di
sottolineare come utilizzare la flessibilità del supporto e le diverse
funzioni di word processing.
- Decidi
se chiedere o meno anche ai tuoi allievi di cimentarsi con gli aspetti
metacognitivi richiesti da uno strumento come il “diario di bordo”.
- Fornisci
gli allievi di copia digitale e di copia cartacea dell’esercitazione. Nel
caso in cui il testo su cui lavorare sia presente sul loro libro di testo
sarà sufficiente stampare e fotocopiare la consegna.
- Confronta
i tuoi lavori con quelli degli altri corsisti.
La discussione con loro potranno anche essere occasione di scambio di
materiali e, magari, della creazione di una banca cooperativa di esercizi
“equi e solidali” e di diari di bordo.
- Se
si renderà possibile, confronta le più interessanti elaborazioni e gli
eventuali diari di bordo dei tuoi allievi con gli altri corsisti. Anche in
questo caso è ipotizzabile una banca cooperativa di materiali e riflessioni.
3. Le riscritture
3.1 Lettura, scrittura e
letto-scrittura dal… basso e dall’alto
Come abbiamo anticipato nella premessa,. Questo percorso
utilizza e applica una concezione una concezione della lettura e della
scrittura come abilità fortemente integrate e complementari.
Anticipazione. Prima di procedere nella lettura del testo, osservate con attenzione le slide Le ri-scritture: presupposti e criteri teorico-metodologici; quindi provate a raccogliere anche molto sinteticamente le idee o le suggestioni che una slide in particolare o tutte e tre vi hanno suggerito.
Della lettura e della scrittura, ci interessa qui mettere in
evidenza la complementarità dei due processi.
La lettura e la scrittura, infatti, possono essere intese
come attività cognitive e linguistiche complementari, accomunate da profonde
analogie e differenziate dalla direzione e dall’esito complessivo delle loro
procedure operative, più che dalla sostanza delle singole operazioni impiegate:
§
la lettura procede prioritariamente dal testo (alla
mente) e porta a sintesi agglomerati di significati e di senso, ricomponendoli
da un tessuto complesso di dati testuali;
§
la scrittura procede prioritariamente dalla mente (al
testo) e consente di dipanare nuclei ideativi, tematici e pragmatici per
propagazione, scomponendoli in strutture e manifestazioni testuali dotate di
significato.
La complementarità e la reciprocità della lettura e della
scrittura sono garantite dalla possibilità di percorrere e ripercorrere bidirezionalmente
e ciclicamente il tragitto cognitivo e linguistico-testuale dal testo alla
mente (nella lettura) e dalla mente al testo (nella scrittura) nelle due
direzioni bottom-up (dal basso verso l’alto) e top-down (dall’alto vero il
basso), che governano la quasi totalità dei processi linguistico-testuali.
Approfondimento.
Si rileggano la parte della scheda dedicata ai
processi bottom-up e top-down e questa scheda di approfondimento.
Si rifletta ora sulle possibili implicazioni didattiche delle
considerazioni esposte nella scheda.
3.2
Tre ambiti
di attenzione e di intervento
Questa
concezione complementare e reciproca della lettura e della scrittura mette in
particolare evidenza i tre ambiti di realizzazione della testale, su cui vale
la pena soffermare l’attenzione e la
progettualità degli interventi didattici:
a. le idee generali (di tipo
tematico e illocutivo) e le scelte pragmatiche: parlare di qualcosa in
un certo modo per un determinato scopo
b. la struttura o il modello testuale: l’indice o la struttura tematica, la successione delle parti e dei singoli
argomenti; la struttura vuota che ne definisce la testualità;
c. la manifestazione di superficie del testo: la successione delle frasi e delle parole portatrici di significato.
Questi tre
“livelli” intervengono variamente nell’attuazione pratica della lettura e della
scrittura e vengono anche diversamente coinvolti nelle relative pratiche didattiche.
Si pensi alle domande di comprensione del testo o all’analisi delle
caratteristiche testuali che aiutano il lettore a “risalire” dalla superficie
del testo alle idee generali o a indagare sulla linearità del testo per individuarne
strutture tematiche o espositive. Oppure si pensi alle proposte di scrittura
che forniscono indici, modelli strutturali oppure ai suggerimenti per la
rilettura e l’auto correzione del testo, che invitano a scoprire sul proprio
testo la corrispondenza fra scelte ideative e pragmatiche e dimensione
lessicale, stilistica, sintattica, ecc.
Un lettore
o uno scrivente dotato di buona consapevolezza metalinguistica e metatestuale
dovrebbe saper riconoscere questi differenti livelli del testo e individuarne
le singole componenti, ma dovrebbe anche sapere che il testo ne propone una
realizzazione coerente e unitaria, una espressione dotata di senso autonomo non
solamente riconducibile alla sommatoria delle singole parti che lo compongono.
Una buona
didattica della lettura, della scrittura mira quindi a consolidare nell’allievo
il riconoscimento, la consapevolezza e la pratica operativa sia della
dimensione atomistica (le parti e le componenti) che di quella olistica (l’insieme e le
relazioni) della testualità.
In tal
senso può essere utile una adeguata didattica delle “riscritture”, che
valorizzino proprio i rapporti di andata e ritorno fra tutto e parti, così come
fra lettura e scrittura.
3.3
Quali
riscritture
In
continuità con queste premesse e per porre le riscritture su supporto digitale al centro della nostra
proposta didattica, proponiamo di adottare alcune differenti modalità di
ri-scrittura, che possiamo ricondurre a queste tre grandi tipologie:
W.
interventi di
rielaborazione linguistica sulla manifestazione di superficie del testo (lessico,
frasi, stile, linguaggio);
X.
applicazione o uso
di strutture e modelli testuali (successione delle parti e degli argomenti;
Y.
riuso di porzioni
di testi altrui realizzate in testi propri, sulla base di scelte di scrittura
(ideative e pragmatiche) autonome (in particolare di comprensione, analisi e
commento)
Fra le
molteplici possibilità di descrizione e classificazione delle attività di
riscrittura, abbiamo scelto questa, poiché ci consente di conciliare le diverse
esigenze fin qui esposte: in particolare di intrecciare gli interventi
cognitivi, linguistico e procedurale sul testo, di esercitare operativamente la
complementarità “bidirezionale” fra lettura e scrittura e di isolare e
ricomporre i tre differenti livelli di elaborazione testuale.
In tal
senso, il testo B (frutto della riscrittura) appare come il risultato di differenti interventi procedurale di letto-scrittura su
uno o più testi A; ovvero:
W. il testo B è il risultato di operazioni (più o meno
vincolate) di trasformazione e rielaborazione linguistica e testuale del testo
A, che viene assunto
W.1 come base da
parafrasare,
W.2 come base da
riassumere, generalizzare, rappresentare
W.3 come base da
variare, ecc.;
X. il testo B è il frutto dell’applicazione, della riproduzione
o dell’imitazione di una struttura testale (di un testo A reale o ipotetico),
che viene assunta
X.1 come modello testuale generativo da applicare,
adattare;
X.2 come struttura testuale di riferimento da applicare,
imitare, adattare;
Y. il testo B è il risultato di una stesura autonoma, nata come
interazione dialettica a livelli diversi con il testo A, che può essere assunto
come
Y.1 materiale da selezionare,
citare, confutare
Y.2 oggetto, da interrogare,
annotare, analizzare, commentare
Y.3 antecedente cui rispondere
Y.4 spunto da ampliare,
svolgere, rielaborare
In
particolare in questo percorso esemplificheremo attività di riscrittura
relative alle prime due tipologie: alcuni esempi di parafrasi, sintesi e
variazione della struttura frasale e lessicale del testo e le due modalità di applicazione
di modelli testuali: nel primo caso la
struttura fornita funziona da schema generativo nel senso che consente di
organizzarne i contenuti e l’esposizione, ma viene progressivamente implicitata
nella stesura del testo; nel secondo caso invece la struttura può anche
costituire l’indice del testo e contrassegnarne esplicitamente la
strutturazione espositiva e tematica.
Nel
successivo percorso (Dalla comprensione al commento) lavoreremo su
attività di riscrittura relative alle
tipologie Y.1 e Y.2.
Nella
realizzazione di queste modalità trovano applicazione operazioni
linguistico-cognitive parziali; ad esempio:
§
selezionare: individuare
consapevolmente una porzione testuale, in base a criteri dati o autonomamente
assunti
§
cancellare: selezionare ed
eliminare una porzione di testo
§
integrare: inserire una porzione di testo
frutto di inferenza
§
sommare: realizzare una somma di
frasi o porzioni testuali
§
sostituire il lessico: modificare parti
del lessico sulla base di criteri dati o assunti autonomente in funzione di
scopi specifici
§
trasformare le strutture sintattiche: modificare
aspetti sintattici (es., tempi e
persone verbali)
§
ecc.
3.4. Il cognitivo, il linguistico-testuale e il procedurale (e il
meta…).
Infine, le esercitazioni e le attività proposte in questo percorso sono
pensate e organizzate con l’intento di far interagire tra loro tre differenti
ambiti/livelli di elaborazione (e un loro inevitabile corollario):
§
il livello cognitivo, che riguarda le
operazioni mentali compiute da chi legge, ri-scrive o scrive un testo;
§
il livello linguistico e testuale che
riguarda le caratteristiche del testo su cui si realizza l’intervento cognitivo
§
il livello procedurale, che riguarda
l’insieme di condizioni e la successione di operazioni anche pratiche compiute
sul testo.
Ad esempio
se chiediamo agli allievi di capovolgere il senso di questo divieto: In questo locale è vietato correre e gli allievi formulano proposte del tipo In
questo locale è obbligatorio correre; oppure Si può correre ovunque
o ancora In questo locale si può correre, In questo locale è vietato
fermi,
-
il livello cognitivo è rappresentato dal
riconoscimento, dalla selezione della componente testuale su cui si focalizza
il divieto e quindi dalla scelta del tipo di intervento sostitutivo;
-
il livello linguistico e testuale è dato dalla
natura e dalle caratteristiche della parte di testo selezionata (il locativo;
il verbo che indica il divieto; il verbo che indica ciò che è vietato, ecc.);
-
il livello procedurale è dato dalle successive
operazioni concrete che consentono la selezione della componente linguistica,
la scelta di modificarla, la riscrittura conseguente.
La “consegna” viene rispettata solo se queste attività (contemporaneamente
di lettura selettiva e di riscrittura mirata) avvengono contestualmente e sulla
base di opzioni finalizzate allo scopo indicato.
Proprio questo intreccio ci sembra il valore intrinseco della proposta,
su cui abbiamo innestato il valore aggiunto dovuto al fatto che questo
intreccio di operazioni è reso particolarmente fertile (e riteniamo didatticamente
efficace) dall’implementazione e realizzazione su supporti digitali. In tal
senso pensiamo che la flessibilità del
supporto digitale possa funzionare da… facilitatore procedurale e da
amplificatore cognitivo dell’attività svolta.
Infine, poiché siamo certi di dover formulare ipotesi e proposte
didattiche che incrementino l’intenzionalità, la consapevolezza e il controllo
delle procedure (come presupposto della loro riproducibilità e
trasferibilità), diventa importante che quei tre livelli siamo accompagnati
da momenti e modalità di riflessione
esplicita (opportunamente graduale) che riguarda ciascuno dei tre livelli e i
loro intrecci; sarà dunque una riflessione
-
metacognitiva, relativa
alle operazioni cognitive compiute e alle difficoltà incontrate: si tratta di
un livello quanto mai significativo, anche in termini di supporto all’autovalutazione
delle attività svolte.
-
metalinguistica, relativa
alle caratteristiche del testo e della lingua: a questo livello, quindi, si
concretizza l’annosa e vexata questio della riflessione grammaticale in
contesto d’uso);
-
metodologica, relativa
alle scelte compiute, alle attività svolte, alle procedure adottate, alla loro
efficacia, con particolare riferimento alla strumentazione adottata e alla sua
maggiore o minore funzionalità rispetto al compito da svolgere.
A questo scopo abbiamo formulato la proposta dell’utilizzo di un “diario
di bordo” locale e puntuale, che consenta di raccogliere e confrontare modalità
di procedere e difficoltà in/riscontrate.
Altre esercitazioni
Anche zona è destinata al download di esercitazioni sul tuo
pc.
Sono sempre divise in diversi file compressi in formato ZIP,
sono ancora destinate a Microsoft Word® o a OpenOfficeWrite® (www.openoffice.org), e vengono sempre
riproposte tutte insieme in formato PDF in modo che tu possa stampare il tutto
su carta.
Anche in questo caso abbiamo utilizzato i Templates (DOT e
STW) e puoi quindi considerare il materiale scaricato come “matrice” garantita da alterazioni
involontarie. Questa funzione è particolarmente utile e produttiva quando
l’esercitazione sia relativa ad una tipologia testuale precisa.
W. Riscrivere, attivando una
relazione dinamica col testo dato A, sulla base di vincoli assegnati - esempi
Cancellare (nota per chi realizza
l’implementazione: conservare qui e altrove il contenuto del tag “title”, descrizione
del link)
X.1. Scrivere utilizzando un modello
schema testuale generativo[1]-
esempi
X.2. Scrivere, utilizzando una struttura
testuale esplicita e condivisa di riferimento[2]
- esempi
L’insieme delle esercitazioni in formato PDF, da stampare
Uno studio di caso: riassumere e semplificare
§
Provate
a realizzare l’attività allegata, che è
stata pensata per allievi del biennio di scuola superiore e che chiede di ridurre e semplificare un testo espositivo
affinché divenga adatto a ragazzi di
circa nove anni.
§
Mentre
svolgete l’attività, annotate a margine, in un vostro “Diario di bordo”:
o
le
scelte compiute
o
le
difficoltà incontrate
§
Riflettete
ora su questi aspetti, eventualmente consultando i vostri appunti.
-
Nel
riassumere avete avuto due diverse possibilità: riassumere dal basso o
dall’alto.
Quale vi sembra di aver seguito?
-
Inoltre
potreste aver focalizzato il vostro riassunto su uno dei temi del testo,
scegliendo fra:
o
batteri
mangiapetrolio
o
tecniche
di risanamento
o
incidenti
ambientali
o
ecc.
Quale avete scelto?
- Infine, quali cambiamenti avete fatto per rendere il testo
più “semplice”?
§
Ora
consultate una serie di sintesi realizzate da allievi di un ginnasio, che
potete consultare a questo indirizzo: http://www.memorbalia.it/LABSCRITTURA/testiprodotti/totalebatteriquartaa.htm
-
osservate
le due diverse modalità di sintesi (dal basso e dall’alto): quale vi sembra più
efficace?
-
osservate
le diverse focalizzazioni: quale vi sembra rendere meglio il senso del testo e
quale vi sembra più adatta a semplificarlo?
-
osservate
le scelte fatte dai ragazzi per “semplificare”: le condividete?
§
Discutete
gli esiti della vostra riflessione con i colleghi utilizzando le opportunità
della piattaforma
Come produrre altre esercitazioni?
1. Riprendi gli esercizi fatti, riconsidera le diverse
“riscritture” comprese tra le esercitazioni; magari procurati i testi di Della
Casa citati.
2. Individua le tipologie che ti sembrano più utili e
sostenibili per i tuoi allievi
3. Quando necessario, cerca su libri, quotidiani,
riviste Internet e così via testi che ti sembrano adatti alla tipologia di esercitazione
che intendi produrre e contemporaneamente alle capacità dei tuoi allievi.
- Elabora
una chiara consegna di lavoro.
- Quando
necessario, trascrivi il testo, oppure scansionalo, oppure ancora utilizza
il copia-e-incolla. Se necessario, provvedi ad impaginarlo in modo da
renderlo il più fruibile possibile.
- Decidi
se chiedere o meno anche ai tuoi allievi di cimentarsi con gli aspetti
metacognitivi richiesti da uno strumento come il “diario di bordo”.
- Fornisci
gli allievi di copia digitale e di copia cartacea dell’esercitazione.
Anche questa volta, nel caso in cui il testo su cui lavorare sia presente
sul loro libro di testo sarà sufficiente stampare e fotocopiare la
consegna.
- Confronta
i tuoi lavori con quelli degli altri corsisti. La discussione con loro
potranno anche essere occasione di scambio di materiali e, magari, della
creazione di una banca cooperativa di esercizi “equi e solidali” e di
diari di bordo.
- Se
si renderà possibile, confronta le più interessanti elaborazioni e gli
eventuali diari di bordo dei tuoi allievi con gli altri corsisti. Anche in
questo caso è ipotizzabile una banca cooperativa di materiali e riflessioni.
* Le parti espositive di questo percorso sono in parte desunte dal volume di AA.VV., Per una didattica delle riscritture , Carocci, in corso di stampa.
Breve bibliografia su Tecnologie di
comunicazione e educazione linguistica
|
Il testo |
Le ragioni per leggerlo |
|
Calvani A. (a cura di). Scuola, computer, linguaggio. Loescher, Torino, 1989 |
La prima riflessione sistematica sul rapporto tra computer
e lingua |
|
Carrada L., Scrivere
per Internet. Lupetti -Editori di comunicazione, Milano, 2000. |
Un’ampia riflessione sulle caratteristiche di una
particolare tipologia di scrittura |
|
Degl'Innocenti R., Ferraris M., Il computer nell'ora di Italiano. Zanichelli, Bologna, 1988. |
Come introdurre il computer nell’educazione linguistica:
suggerimenti ed esempi sempre attuali |
|
Fioresi I., Multimedialità
cognitiva. Riletture e percorsi didattici. Utet Libreria, Torino, 2005. |
I progetti didattici Comunicative Positioning Program –
Text Representation System |
|
Fiormonte D., Cremascoli F., Manuale di scrittura. Bollati Boringhieri, Torino, 1998. |
Aspetti cognitivi della scrittura elettronica |
|
Maragliano R., Vitali L., Videoscrivere in classe.Editori Riuniti, Roma, 1989. |
Ampia riflessione su esperienze concrete nella scuola elementare |
|
Orletti F. (a cura di), Scrittura e nuovi media. Dalle conversazioni in rete alla web
usabilità. Carocci, Roma, 2004. |
Ibridazione tra oralità e scrittura della lingua in rete |
|
Piemontese E. (a cura di), Lingue, culture, e nuove tecnologie. |
Riflessione sull’italiano come seconda lingua e l’uso
delle tecnologie digitali |
|
Pulcini E., Scrivere,
comunicare, linkare per il WEB. FrancoAngeli Guide Trend, Milano,
2001. |
Analisi delle tendenze che hanno animato ed animano la
comunicazione via Web |
|
Telleri F. (a cura di), Insegnare a leggere. Dal testo all'ipertesto. Clueb, Bologna,
1995 |
Da un’indagine sui libri di lettura nelle scuole primarie
alla proposta iperComenius, versione ipertestuale e parte integrante di un
libro |
|
Zinna M., Le
interfacce degli oggetti di scrittura. Teoria del linguaggio e ipertesti.
Meltemi editore, Roma, 2004. |
Ricognizione semiotica nel campo dei nuovi media |
(Una
bibliografia più ampia è disponibile in http://www.noiosito.it/biblio.htm#cinque)
Indicazioni sitografiche semiserie su fonti
e materiali attinenti l’argomento
|
Il sito |
L’url |
Le ragioni per visitarlo |
|
Due parole |
Testi ad
alta leggibilità |
|
|
Eulogos
Censor |
Analisi
della leggibilità del testo |
|
|
Il
mestiere di scrivere |
Dal web
alla scrittura professionale |
|
|
Laboratori
di scrittura collettiva |
Scrittura
cooperativa di contenuti aperti |
|
|
Scrivere
bene |
informazioni
e links utili per chi vorrebbe fare della scrittura una professione |
|
|
Scriviamore |
Consigli
per scrivere lettere d’amore |
|
|
Trenta
regole per la
P.A. |
Scrittura
di testi amministrativi accessibili |
|
|
Viagonzadue |
Rivista di
scrittura cultura scuola dell’USR Lombardia |
|
|
Powa |
Online
writing assistant |
|
|
The |
http://www.kcmetro.cc.mo.us/maplewoods/writeplace/wcservices.html
|
Consigli e
consulenze a tagli pragmatico |
Nomi
e marchi citati nel testo sono generalmente depositati o registrati dalle
rispettive case produttrici o, in alternativa, FOSS oppure sottoposti a
Creative Commons Licenses.
Avvertenza:
i siti citati sono stati verificati l’ultima volta il 4.1.2006