Percorso 2

 

Gli ambienti digitali di scrittura e riscrittura di testi (M. Ambel e M. Guastavigna)*

 

0 Premessa: impostazione del percorso

 

1 Supporto digitale come spazio di scrittura propedeutica

 

Corsisti in iperCrociera - “Contenuti aperti e interconnessioni”.

 

2. Lettura: consapevole manipolazione del testo

 

Prime esercitazioni

 

Come produrre altre esercitazioni?

 

 

3. Le riscritture

 

3.1 Lettura, scrittura e letto-scrittura dal… basso e dall’alto

 

Anticipazione.

 

Approfondimento.

 

 

3.2 Tre ambiti di  attenzione e di intervento

 

3.3 Quali riscritture

 

3.4. Il cognitivo, il linguistico-testuale e il procedurale (e il meta…).

 

Altre esercitazioni

 

Uno studio di caso: riassumere e semplificare

 

Come produrre altre esercitazioni?

 

Breve bibliografia su Tecnologie di comunicazione e educazione linguistica

 

Indicazioni sitografiche semiserie su fonti e materiali attinenti l’argomento


 

0 Premessa: impostazione del percorso

Il percorso ha un primo obiettivo, diretto: coloro che lo utilizzeranno faranno un’esperienza diretta di apprendimento e di elaborazione non solo sulla base di una piattaforma di e-learning, ma soprattutto mediante l’impiego in prima persona di strumenti e supporti digitali per attività di letto-scrittura, e potranno quindi riflettere in modo consapevole ed approfondito, anche mediante il confronto tra corsisti (consentito dagli strumenti di comunicazione della piattaforma medesima), sui valori aggiunti, ma anche sui limiti e sui problemi, del contesto operativo e cognitivo che si realizza integrando materiali cartacei tradizionali con una loro “versione” elettronica e che si prospetta assai diverso rispetto a quando agiscono solo strumenti e supporti ordinari.

Abbiamo per altro anche altri due obiettivi, indiretti:

-          cominciare a sanare, almeno parzialmente una duplice e complementare carenza abbastanza evidente della formazione fino a qui prevalentemente erogata: la formazione di tipo disciplinare, o comunque in qualche modo centrata sulle specificità epistemologiche, scientifiche, didattiche di un certo campo di conoscenza, per abitudine (o forse per inerzia), in genere prescinde da un’analisi approfondita dalle valenze operative e cognitive delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione; a sua volta, quella fondata sulle TIC in genere prescinde da ragionamenti davvero analitici su di un loro impiego nelle diverse discipline e nei differenti campi di conoscenza e di esperienza; è pertanto urgente, a nostro giudizio, modificare questa mentalità, che rischia di indurre isolamento professionale e superficialità culturale;

-          indicare una nuova prospettiva didattica all’interno dei percorsi di educazione linguistica, caratterizzata da condizioni di autentica fattibilità operativa attorno a questa ipotesi di fondo: è opportuno “sfruttare” didatticamente la complementarità fra lettura e scrittura, attraverso la valorizzazione e l’esercitazione dei nessi cognitivi, linguistico-testuali e procedurali che intercorrono fra lettura e scrittura e che divengono evidenti in tutte le operazioni che intrecciano o integrano queste due “abilità”

 

All’origine del percorso stanno queste due considerazioni:

-          le attività di riscrittura (alcune per altro antichissime e tradizionali, come la glossa, la sintesi o il commento) implicano una lettura attenta e mirata del testo di partenza, finalizzata a un certo tipo di rielaborazione;

-          l’attività stessa dello scrivere, per altro, si basa su riletture e rielaborazioni continue dello stesso testo, che fanno anche della scrittura (se non altro di quella “esperta”) un’attività almeno in parte di riscrittura.

 

Molto importante per comprendere la prospettiva del lavoro proposto ai corsisti è però anche la consapevolezza della particolare efficacia dell’impiego di supporti digitali in attività (graduali e consapevoli) di riscrittura del testo. Rispetto alla elaborazione su supporto cartaceo, la scrittura su supporto digitale consente infatti una doppia valorizzazione dei rapporti fra lettura e scrittura: tra le potenzialità della scrittura su supporto digitale vi è, come vedremo meglio via via, sia la possibilità di rendere particolarmente fattibili (e forse agevoli) alcune attività di rielaborazione di un testo dato e, più in generale, sia la possibilità di esaltare le componenti di rielaborazione insite nello scrivere.

 

Accanto alle scelte più strettamente legate alle potenzialità e alle implicazioni del supporto digitale (par. 1 e par. 2), la proposta di lavoro si fonda dunque su una concezione della lettura e della scrittura che tende a valorizzarne questi aspetti:

-          l’assunzione della lettura e della scrittura come processi linguistico-cognitivi assimilabili a strategie problematiche, ovvero successioni consapevoli di interrogativi e di scelte governate da scopi (vedi scheda);

-          la valorizzazione dei punti di convergenza ma anche di specificità fra le strategie alto-basso nella lettura, nella scrittura e nella letto-scrittura (vedi par. 3.1);

-          l’attenzione a tre ambiti di realizzazione testuale, che può essere talvolta utile tenere didatticamente distinti: la superficie lineare del testo, le strutture testuali, le scelte ideative e pragmatiche (vedi 3.2.)

-          una particolare attenzione alla complementarità cognitiva fra lettura e scrittura, realizzata in alcune  attività di riscrittura (vedi 3.3.)

-          una attenzione specifica agli intrecci fra tre livelli dell’agire sui testi: quello cognitivo, quello linguistico-testuale e quello procedurale (vedi 3.4.)

 

Il percorso prevede parti espositive alternate ad esercitazioni ed è rappresentato nelle sue linee essenziali nella mappa concettuale che segue:

 

 

versione animata

 

La mappa, oltre a sintetizzare e mettere in relazione tra loro i contenuti del percorso, permette di attingere ad ulteriori riflessioni sulle valenze cognitive e  didattiche della scrittura digitale, raggiungibili via Internet mediante l’attivazione dei collegamenti presenti su alcuni nodi concettuali.

 

1 Supporto digitale come spazio di scrittura propedeutica

I testi digitali presentano una malleabilità del tutto nuova rispetto a quelli realizzati con le tecnologie precedenti. Il passaggio dal supporto rigido a quello flessibile rende infatti molto facile modificarli e riprodurli. Tutti coloro che hanno usato un word processor, hanno apprezzato il taglia-e-incolla, che permette di riordinare in qualsiasi momento le idee secondo un nuovo criterio - e senza dover riscrivere tutto da capo come sarebbe (stato) su carta. Molti lettori hanno anche sicuramente già scoperto che con il copia-e-incolla possiamo riportare nel nostro programma di scrittura materiali che ci sembrano degni di citazione  o di rielaborazione. Questi materiali possono essere frutto del nostro lavoro, ma anche di quello altrui: questo ci porta a parlare di copyright, per evitare di incorrere in violazioni del diritto d’autore.

Bene, lo sviluppo delle Creative Commons Licenses, pensate in una prospettiva aperta e collaborativa dei saperi e della conoscenza, è un aspetto socioculturale che vale la pena di conoscere, Esse sono quindi oggetto di un’iperCrociera, volta a chiarire il concetto utilizzando la possibilità di rimandare a unità informative presenti sulla rete Internet e di richiamarle nella loro completezza: L’iperCrociera, insomma, affronta quindi un contenuto, appofodondendolo, ma è anche un esempio di un’altra caratteristica della scrittura digitale, ovvero della possibilità di inserire unità informative potenzialmente attive, sulla base della sintassi ipertestuale, nella sua pienezza di costruttrice di significato oltre che di ordinamento logico.

 

Corsisti in iperCrociera - “Contenuti aperti e interconnessioni”.

Navigate sui seguenti indirizzi, magari raccogliendo “appunti” nelle forme che ritenete più opportune, per poi scambiarvi le vostre opinioni mediante gli strumenti di discussione della piattaforma.

- http://www.creativecommons.it,

- http://www.osservatoriotecnologico.net/internet/motori_ricerca_crescono.htm#licenses,

 

La malleabilità del supporto e di conseguenza del testo va colta fino in fondo da parte di chi insegna italiano, in modo da comprenderne la valenza pedagogica fondamentale, ovvero l’ampia flessibilità cognitiva, che consente di concepire e mettere in atto strategie di apprendimento dell’elaborazione di un testo basate consapevolmente su perfezionamenti graduali.

 

Per riassumere con uno slogan: la produzione di un testo su supporto digitale prevede uno spazio propedeutico per così dire embedding, incorporato, Detto in altre parole, la riscrittura in ambito digitale, progressiva ed ecologica (nulla di utile rispetto all’obiettivo viene mai distrutto; ammesso che servano, si possono anche conservare, con costi di spazio di stoccaggio in costante diminuzione, diverse versioni del medesimo testo), diventa una strategia intenzionale di miglioramento, prospettiva che sarà utile non solo a scuola, ma tutte le volte che ci si troverà ad affrontare una produzione testuale complessa.

L’insegnante si propone così come punto di riferimento non solo per l’innesco del processo di scrittura (di cui detta non solo la consegna, ma i tempi) e per la valutazione finale dei suoi risultati, ma anche perché dà consulenze e stimoli in progress, contribuisce attivamente al controllo del processo stesso e stimola alla verifica dell’efficacia delle scelte fatte.

 

2. Lettura: consapevole manipolazione del testo

Nel paragrafo precedente abbiamo proposto una sintetica rivisitazione da un punto di vista didattico delle ben note potenzialità generali di un programma di scrittura su supporto flessibile, a loro volta ampliamento e perfezionamento della soluzione che i primissimi editor digitali, destinati in origine ai programmatori, dovevano dare ad un problema fondamentale: mettere i loro utenti in grado di scrivere un listato (così si chiamavano in gergo le sequenze di istruzioni) senza doversi preoccupare di dover ricominciare da capo la stesura ogni volta (ed era inevitabile che accadesse!) che verificavano di aver fatto “un errore”, da intendersi nell’ambito di un linguaggio artificiale come refuso, ma anche come difetto di impostazione, formale, sostanziale, di flusso e di struttura, e quindi in analogia molto stretta e significativa con i processi che caratterizzano anche la scrittura in linguaggio naturale.

Un word processor anche molto evoluto, dà insomma una risposta ingegneristica e per quanto più possibile procedurale a un’esigenza di fondo: poter correggere nel modo più economico possibile tutte le imprecisioni che sono connaturate ad un processo di elaborazione complesso. L’errore viene concepito non come qualcosa da evitare in modo aprioristico mediante setacciamento e strutturazione anticipati dei propri contenuti cognitivi, troppo gravosi e quindi paralizzanti, ma, al contrario, come un passaggio obbligato del processo creativo.

Agli insegnanti, ed alla progettazione di percorsi formativi organici e congruenti, spetta il compito di tradurre tali caratteristiche in risorse didattiche esplicite, consapevoli, articolate.

 

Vediamo però più da vicino, raccolte in una tabella sinottica, le operazioni possibili su di un testo collocato su supporto flessibile: essa dimostra che con le risorse fondamentali della scrittura su supporto flessibile si possono compiere operazioni di trattamento cognitivo delle informazioni mediante azioni concrete sul testo che producono un evidente effetto fisico e visivo, modo di procedere particolarmente adatto a bambini e ragazzi.

 

- A  -
Operazione sul testo

(aspetto manipolatorio)

- B -
Descrizione

(aspetto visivo)

- C -
Operazione
sulle informazioni

(aspetto cognitivo)

Digitazione

Il testo compare

Produzione

Sottolineatura

Evidenziazione

Parte di testo viene rimarcata

Individuazione

Divisione di parti

Il testo si spezza

Distinzione - Separazione

Riunione

Il testo si congiunge

Ri/composizione

Inserimento

Nuovo testo entra a far parte di quello già presente

Integrazione

Cancellazione

Scompaiono parti di testo

Riduzione (sintesi)

Spostamento

Parti di testo cambiano posizione

Ri/costruzione di sequenze

Copia

Parti di testo vengono riprodotte in altra posizione sulla base di criteri

Distinzione
Catalogazione

Classificazione
Organizzazione
Differenziazione

Analisi 

Impiego risorse tipografiche
(proprietà dei caratteri,
strumenti di evidenziazione)

Parti di testo assumono  un aspetto diverso

Se analizzato in chiave pedagogica, il word processing si connota insomma nel suo insieme come un artefatto a forte implicazione cognitiva, che consente di procedere ad una manipolazione intenzionale del testo. Proprio perché si tratta di una risposta molto chiara ad un’esigenza molto netta e molto condivisa e frequente (anche adesso, mentre stiamo scegliendo questi aggettivi, siamo consapevoli e felici di poter eventualmente ricorrere, qui come altrove, a formulazioni più precise in sede di rilettura e di ridiscussione del nostro lavoro), è importante coglierne in modo preciso ogni aspetto. Le potenzialità logico-operative offerte dalla flessibilità del testo su supporto digitale vanno infatti secondo noi analizzate e comprese, oltre che nella prospettiva  della “scrittura” in senso stretto, anche dal punto di vista della “lettura”. Per questa ragione proponiamo ora una prima parte operativa, dedicata proprio all’esemplificazione di come esercizi di lettura “tradizionali” possano essere facilitati ed, anzi, potenziati dalla riproduzione del testo di partenza anche su supporto digitale. La copia “flessibile” sarà lo spazio operativo e logico in cui operare per comprendere, intervenendo sul testo originale e dandogli nuova forma, a fianco (e non in sostituzione) della copia cartacea.

La “novità” rispetto alla lettura tradizionale è molto evidente: affiancando al testo tradizionale, su supporto cartaceo (“rigido), quello su supporto cartaceo il lettore può “metterci dentro le mani”, scalpellarlo, adattarlo progressivamente alla necessità di rappresentare i risultati del processo di comprensione fino a che essi lo convincano davvero. Le esercitazioni sono costruite su questo dato operativo e cognitivo basilare.

 

Proprio perché è così evidente, però, rischia di essere una potenzialità didattica e di mediazione cognitiva sottovalutata: è importante invece che le esercitazioni siano svolte con cura, almeno fino a quando ne siano chiari i meccanismi, e che vengano confrontati con altri corsisti criteri adottati e soluzioni “testuali” di volta in volta raggiunte. Abbiamo perciò preparato per ogni esercizio uno schema di “diario di bordo”, con lo scopo di facilitare la focalizzazione degli aspetti linguistici e cognitivi messi in gioco di volta in volta.

 

 

 

 

Prime esercitazioni

 

Per esemplificare operativamente un primo livello di implicazione cognitiva di alcune operazioni sul testo realizzate con word processor, vi proponiamo di svolgere (e successivamente discutere) alcune esercitazioni su questa operazione: individuare e selezionare parti di testo sulla base di criteri dati; in un caso verrà anche richiesto di trasformare una serie di frasi selezionate dal testo-base in una esposizione più organica e coerente.

Vi suggeriamo di provare a compilare anche il “diario di bordo” per confrontare poi le diverse annotazioni, che vi consentiranno di giudicare le difficoltà e la fattibilità stessa dell’esercizio per gli allievi

 

Questa zona è destinata a scaricare (download, in gergo tecnico) le prime esercitazioni sul tuo pc.

 

Per quanto riguarda il supporto digitale vero e proprio abbiamo scelto di proporti un file diverso per ciascuna di esse, nell’ordine che troverai indicato qui sotto.

Ciascuna esercitazione, inoltre, ti viene fornita in modo da poter essere utilizzata sia con un software commerciale, Microsoft Word®, sia con un programma Open Source, OpenOfficeWrite (www.openoffice.org), quest’ultimo disponibile anche per il sistema operativo Linux, oltre che per quelli più frequentemente utilizzati.

 

Te le riproponiamo poi tutte insieme, in formato PDF (di nuovo utilizzabile con qualsiasi sistema operativo), in modo che tu possa stampare il tutto su carta, come del resto ti abbiamo appena suggerito di fare.

In tutti i casi, i file sono compressi in formato ZIP.

 

Una caratteristica importante del supporto digitale, che abbiamo già accennato, è poi la riproducibilità “all’infinito” dei materiali e quindi la possibilità di fare più copie degli esercizi, in modo da conservare gli originali e poterli riproporre a più soggetti o poterli manipolare più volte.

 

Per rendere le cose più facili, abbiamo però preferito fin da subito utilizzare una risorsa molto semplice e proprio per questo molto ricca, dei principali programmi di word processing, ovvero la possibilità di realizzare Modelli (“Templates”) di file e quindi “matrici” di esercitazioni che già garantiscono di per sé di poter essere utilizzate senza alterare l’originale.

Vedrai pertanto che il file hanno in tutti i casi lo stesso nome (lo stesso che trovi qui sotto), ma una diversa estensione.

Cliccando due volte su quelli con estensione DOT, si avvierà Microsoft Word®, generando un documento conforme ai contenuti del Modello, sul quale potrai agire senza preoccuparti che ciò che fai abbia effetti sul Modello stesso, che rimarrà inalterato.

Lo stesso accade aprendo i file con estensione STW da OpenOffice.

 

Individuare 1 (nota per chi realizza l’implementazione: conservare qui e altrove il contenuto del tag “title”, descrizione del link)

Individuare 2

Individuare 3

Riutilizzare

 

L’insieme delle esercitazioni in formato PDF, da stampare

 

 

 

 

 

Come produrre altre esercitazioni?

 

Vi forniamo una serie di indicazioni per elaborare e confrontare possibili esercitazioni, estrapolate da manuali scolastici e riproposte in modalità coerenti con l’uso di word processor.

1.       Analizza la tua grammatica e la tua antologia

Seleziona una serie di esercitazioni (linguistico-testuali) di “letto/scrittura” (più che di “esercizi” grammaticali) che abbiano queste caratteristiche di fondo:

-         chiedano di lavorare su un testo-base e non solo su “frasi” estrapolate dal contesto

-         richiedano una lettura selettiva o interventi sul testo oppure

-         richiedano attività di manipolazione/elaborazione del testo o attività (anche parziali) di scrittura a partire dal testo dato

2.       Individua gli esercizi che ti sembrano più utili e sostenibili per i tuoi allievi

3.       Analizza le operazioni sulle informazioni da essi richieste (colonna C della tabella precedente)

 

  1. Individua le corrispondenze tra tali aspetti cognitivi ed  aspetti manipolatori consentiti dall’uso del word processing (colonna A della tabella precedente).

 

  1. Trascrivi il testo, oppure scansionalo e sottoponilo a riconoscimento ottico dei caratteri, oppure ancora cerca su Internet testi analoghi (per contenuto, struttura, caratteristiche linguistiche e cognitive).  Ricorda di citare sempre l’origine e gli autori.

 

  1. Modifica in modo opportuno la consegna di lavoro originale, cercando soprattutto di sottolineare come utilizzare la flessibilità del supporto e le diverse funzioni di word processing.

 

  1. Decidi se chiedere o meno anche ai tuoi allievi di cimentarsi con gli aspetti metacognitivi richiesti da uno strumento come il “diario di bordo”.

 

  1. Fornisci gli allievi di copia digitale e di copia cartacea dell’esercitazione. Nel caso in cui il testo su cui lavorare sia presente sul loro libro di testo sarà sufficiente stampare e fotocopiare la consegna.

 

  1. Confronta i tuoi lavori con quelli degli altri corsisti. La discussione con loro potranno anche essere occasione di scambio di materiali e, magari, della creazione di una banca cooperativa di esercizi “equi e solidali” e di diari di bordo.

 

  1. Se si renderà possibile, confronta le più interessanti elaborazioni e gli eventuali diari di bordo dei tuoi allievi con gli altri corsisti. Anche in questo caso è ipotizzabile una banca cooperativa di materiali e riflessioni.

 

 

 

 

 

3. Le riscritture

 

3.1 Lettura, scrittura e letto-scrittura dal… basso e dall’alto

Come abbiamo anticipato nella premessa,. Questo percorso utilizza e applica una concezione una concezione della lettura e della scrittura come abilità fortemente integrate e complementari.

 

Anticipazione. Prima di procedere nella lettura del testo, osservate con attenzione le slide Le ri-scritture: presupposti e criteri teorico-metodologici; quindi provate a raccogliere anche molto sinteticamente le idee o le suggestioni che una slide in particolare o tutte e tre vi hanno suggerito.

 

 

Della lettura e della scrittura, ci interessa qui mettere in evidenza la complementarità dei due processi.

La lettura e la scrittura, infatti, possono essere intese come attività cognitive e linguistiche complementari, accomunate da profonde analogie e differenziate dalla direzione e dall’esito complessivo delle loro procedure operative, più che dalla sostanza delle singole operazioni impiegate:

§         la lettura procede prioritariamente dal testo (alla mente) e porta a sintesi agglomerati di significati e di senso, ricomponendoli da un tessuto complesso di dati testuali;

§         la scrittura procede prioritariamente dalla mente (al testo) e consente di dipanare nuclei ideativi, tematici e pragmatici per propagazione, scomponendoli in strutture e manifestazioni testuali dotate di significato.

La complementarità e la reciprocità della lettura e della scrittura sono garantite dalla possibilità di percorrere e ripercorrere bidirezionalmente e ciclicamente il tragitto cognitivo e linguistico-testuale dal testo alla mente (nella lettura) e dalla mente al testo (nella scrittura) nelle due direzioni bottom-up (dal basso verso l’alto) e top-down (dall’alto vero il basso), che governano la quasi totalità dei processi linguistico-testuali.

 

Approfondimento. Si rileggano la parte della scheda dedicata ai processi bottom-up e top-down e questa scheda di approfondimento. Si rifletta ora sulle possibili implicazioni didattiche delle considerazioni esposte nella scheda.

 

 

3.2   Tre ambiti di  attenzione e di intervento

Questa concezione complementare e reciproca della lettura e della scrittura mette in particolare evidenza i tre ambiti di realizzazione della testale, su cui vale la pena soffermare l’attenzione  e la progettualità degli interventi didattici:

a.       le idee generali (di tipo tematico e illocutivo) e le scelte pragmatiche: parlare di qualcosa in un certo modo per un determinato scopo

b.      la struttura o il modello testuale: l’indice o la struttura tematica,  la successione delle parti e dei singoli argomenti; la struttura vuota che ne definisce la testualità;

c.       la manifestazione di superficie del testo: la successione delle frasi e delle parole portatrici di significato.

 

Questi tre “livelli” intervengono variamente nell’attuazione pratica della lettura e della scrittura e vengono anche diversamente coinvolti nelle relative pratiche didattiche. Si pensi alle domande di comprensione del testo o all’analisi delle caratteristiche testuali che aiutano il lettore a “risalire” dalla superficie del testo alle idee generali o a indagare sulla linearità del testo per individuarne strutture tematiche o espositive. Oppure si pensi alle proposte di scrittura che forniscono indici, modelli strutturali oppure ai suggerimenti per la rilettura e l’auto correzione del testo, che invitano a scoprire sul proprio testo la corrispondenza fra scelte ideative e pragmatiche e dimensione lessicale, stilistica, sintattica, ecc.

 

Un lettore o uno scrivente dotato di buona consapevolezza metalinguistica e metatestuale dovrebbe saper riconoscere questi differenti livelli del testo e individuarne le singole componenti, ma dovrebbe anche sapere che il testo ne propone una realizzazione coerente e unitaria, una espressione dotata di senso autonomo non solamente riconducibile alla sommatoria delle singole parti che lo compongono.

Una buona didattica della lettura, della scrittura mira quindi a consolidare nell’allievo il riconoscimento, la consapevolezza e la pratica operativa sia della dimensione atomistica (le parti e le componenti)  che di quella olistica (l’insieme e le relazioni) della testualità.

In tal senso può essere utile una adeguata didattica delle “riscritture”, che valorizzino proprio i rapporti di andata e ritorno fra tutto e parti, così come fra lettura e scrittura.

 

 

 

 

 

 

 

3.3   Quali riscritture

In continuità con queste premesse e per porre le riscritture  su supporto digitale al centro della nostra proposta didattica, proponiamo di adottare alcune differenti modalità di ri-scrittura, che possiamo ricondurre a queste tre grandi tipologie:

Casella di testo:

W.    interventi di rielaborazione linguistica sulla manifestazione di superficie del testo (lessico, frasi, stile, linguaggio);

X.      applicazione o uso di strutture e modelli testuali (successione delle parti e degli argomenti;

Y.      riuso di porzioni di testi altrui realizzate in testi propri, sulla base di scelte di scrittura (ideative e pragmatiche) autonome (in particolare di comprensione, analisi e commento)

 

Fra le molteplici possibilità di descrizione e classificazione delle attività di riscrittura, abbiamo scelto questa, poiché ci consente di conciliare le diverse esigenze fin qui esposte: in particolare di intrecciare gli interventi cognitivi, linguistico e procedurale sul testo, di esercitare operativamente la complementarità “bidirezionale” fra lettura e scrittura e di isolare e ricomporre i tre differenti livelli di elaborazione testuale.

 

In tal senso, il testo B (frutto della riscrittura) appare come  il risultato di differenti  interventi procedurale di letto-scrittura su uno o più testi A; ovvero:

 

W.    il testo B è il risultato di operazioni (più o meno vincolate) di trasformazione e rielaborazione linguistica e testuale del testo A, che viene assunto

W.1  come base da parafrasare,

W.2  come base da riassumere, generalizzare, rappresentare

W.3   come base da variare, ecc.;

 

X.      il testo B è il frutto dell’applicazione, della riproduzione o dell’imitazione di una struttura testale (di un testo A reale o ipotetico), che viene assunta

X.1  come modello testuale generativo da applicare, adattare;

X.2  come struttura testuale di riferimento da applicare, imitare, adattare;

 

Y.      il testo B è il risultato di una stesura autonoma, nata come interazione dialettica a livelli diversi con il testo A, che può essere assunto come

Y.1  materiale da selezionare, citare, confutare

Y.2  oggetto, da interrogare, annotare, analizzare, commentare

Y.3  antecedente cui rispondere

Y.4  spunto da ampliare, svolgere, rielaborare

 

In particolare in questo percorso esemplificheremo attività di riscrittura relative alle prime due tipologie: alcuni esempi di parafrasi, sintesi e variazione della struttura frasale e lessicale del testo e le due modalità di applicazione di modelli  testuali: nel primo caso la struttura fornita funziona da schema generativo nel senso che consente di organizzarne i contenuti e l’esposizione, ma viene progressivamente implicitata nella stesura del testo; nel secondo caso invece la struttura può anche costituire l’indice del testo e contrassegnarne esplicitamente la strutturazione espositiva e tematica.

 

Nel successivo percorso (Dalla comprensione al commento) lavoreremo su attività di riscrittura  relative alle tipologie Y.1 e Y.2.

 

Nella realizzazione di queste modalità trovano applicazione operazioni linguistico-cognitive parziali; ad esempio:

§         selezionare: individuare consapevolmente una porzione testuale, in base a criteri dati o autonomamente assunti

§         cancellare: selezionare ed eliminare una porzione di testo

§         integrare: inserire una porzione di testo frutto di inferenza

§         sommare: realizzare una somma di frasi o porzioni testuali

§         sostituire il lessico: modificare parti del lessico sulla base di criteri dati o assunti autonomente in funzione di scopi specifici

§         trasformare le strutture sintattiche: modificare aspetti sintattici (es., tempi e persone verbali)

§         ecc.

 

3.4. Il cognitivo, il linguistico-testuale e il procedurale (e il meta…).

 

Infine, le esercitazioni e le attività proposte in questo percorso sono pensate e organizzate con l’intento di far interagire tra loro tre differenti ambiti/livelli di elaborazione (e un loro inevitabile corollario):

§         il livello cognitivo, che riguarda le operazioni mentali compiute da chi legge, ri-scrive o scrive un testo;

§         il livello linguistico e testuale che riguarda le caratteristiche del testo su cui si realizza l’intervento cognitivo

§         il livello procedurale, che riguarda l’insieme di condizioni e la successione di operazioni anche pratiche compiute sul testo.

 

Ad esempio se chiediamo agli allievi di capovolgere il senso di questo divieto:  In questo locale è vietato correre e gli allievi formulano proposte del tipo In questo locale è obbligatorio correre; oppure Si può correre ovunque o ancora In questo locale si può correre, In questo locale è vietato fermi,

-          il livello cognitivo è rappresentato dal riconoscimento, dalla selezione della componente testuale su cui si focalizza il divieto e quindi dalla scelta del tipo di intervento sostitutivo;

-          il livello linguistico e testuale è dato dalla natura e dalle caratteristiche della parte di testo selezionata (il locativo; il verbo che indica il divieto; il verbo che indica ciò che è vietato, ecc.);

-          il livello procedurale è dato dalle successive operazioni concrete che consentono la selezione della componente linguistica, la scelta di modificarla, la riscrittura conseguente.

La “consegna” viene rispettata solo se queste attività (contemporaneamente di lettura selettiva e di riscrittura mirata) avvengono contestualmente e sulla base di opzioni finalizzate allo scopo indicato.

 

Proprio questo intreccio ci sembra il valore intrinseco della proposta, su cui abbiamo innestato il valore aggiunto dovuto al fatto che questo intreccio di operazioni è reso particolarmente fertile (e riteniamo didatticamente efficace) dall’implementazione e realizzazione su supporti digitali. In tal senso  pensiamo che la flessibilità del supporto digitale possa funzionare da… facilitatore procedurale e da amplificatore cognitivo dell’attività svolta.

 

Infine, poiché siamo certi di dover formulare ipotesi e proposte didattiche che incrementino l’intenzionalità, la consapevolezza e  il controllo  delle procedure (come presupposto della loro riproducibilità e trasferibilità), diventa importante che quei tre livelli siamo accompagnati da  momenti e modalità di riflessione esplicita (opportunamente graduale) che riguarda ciascuno dei tre livelli e i loro intrecci; sarà dunque una riflessione

-          metacognitiva, relativa alle operazioni cognitive compiute e alle difficoltà incontrate: si tratta di un livello quanto mai significativo, anche in termini di supporto all’autovalutazione delle attività svolte.

-          metalinguistica, relativa alle caratteristiche del testo e della lingua: a questo livello, quindi, si concretizza l’annosa e vexata questio della riflessione grammaticale in contesto d’uso);

-          metodologica, relativa alle scelte compiute, alle attività svolte, alle procedure adottate, alla loro efficacia, con particolare riferimento alla strumentazione adottata e alla sua maggiore o minore funzionalità rispetto al compito da svolgere.

 

A questo scopo abbiamo formulato la proposta dell’utilizzo di un “diario di bordo” locale e puntuale, che consenta di raccogliere e confrontare modalità di procedere e difficoltà in/riscontrate.


 

Altre esercitazioni

 

Anche zona è destinata al download di esercitazioni sul tuo pc.

 

Sono sempre divise in diversi file compressi in formato ZIP, sono ancora destinate a Microsoft Word® o a OpenOfficeWrite® (www.openoffice.org), e vengono sempre riproposte tutte insieme in formato PDF in modo che tu possa stampare il tutto su carta.

Anche in questo caso abbiamo utilizzato i Templates (DOT e STW) e puoi quindi considerare il materiale scaricato come “matrice” garantita da alterazioni involontarie. Questa funzione è particolarmente utile e produttiva quando l’esercitazione sia relativa ad una tipologia testuale precisa.

 

W. Riscrivere, attivando una relazione dinamica col testo dato A, sulla base di vincoli assegnati - esempi

Cancellare (nota per chi realizza l’implementazione: conservare qui e altrove il contenuto del tag “title”, descrizione del link)

Variare

Parafrasare 1

Parafrasare 2

Sintetizzare 1

Sintetizzare 2

 

 

X.1. Scrivere utilizzando un modello schema testuale generativo[1]- esempi

Problema

Cronaca

Persona

Argomentazione colta

 

X.2. Scrivere, utilizzando  una struttura testuale esplicita e condivisa di riferimento[2] - esempi

Rapporto di indagine

Relazione su una visita

Relazione su ricerche o studi

 

L’insieme delle esercitazioni in formato PDF, da stampare

 

 

 


 

Uno studio di caso: riassumere e semplificare

 

§         Provate a realizzare l’attività allegata,  che è stata pensata per allievi del biennio di scuola superiore e che chiede di  ridurre e semplificare un testo espositivo affinché divenga  adatto a ragazzi di circa nove anni.

-          Ridurre e semplificare

 

§         Mentre svolgete l’attività, annotate a margine, in un vostro “Diario di bordo”:

o        le scelte compiute

o        le difficoltà incontrate

 

§         Riflettete ora su questi aspetti, eventualmente consultando i vostri appunti.

-          Nel riassumere avete avuto due diverse possibilità: riassumere dal basso o dall’alto.

Quale vi sembra di aver seguito?

-          Inoltre potreste aver focalizzato il vostro riassunto su uno dei temi del testo, scegliendo fra:

o        batteri mangiapetrolio

o        tecniche di risanamento

o        incidenti ambientali

o        ecc.

Quale avete scelto?

- Infine, quali cambiamenti avete fatto per rendere il testo più “semplice”?

 

§         Ora consultate una serie di sintesi realizzate da allievi di un ginnasio, che potete consultare a questo indirizzo:    http://www.memorbalia.it/LABSCRITTURA/testiprodotti/totalebatteriquartaa.htm

-          osservate le due diverse modalità di sintesi (dal basso e dall’alto): quale vi sembra più efficace?

-          osservate le diverse focalizzazioni: quale vi sembra rendere meglio il senso del testo e quale vi sembra più adatta a semplificarlo?

-          osservate le scelte fatte dai ragazzi per “semplificare”: le condividete?

 

§         Discutete gli esiti della vostra riflessione con i colleghi utilizzando le opportunità della piattaforma

 

 

Come produrre altre esercitazioni?

1.       Riprendi gli esercizi fatti, riconsidera le diverse “riscritture” comprese tra le esercitazioni; magari procurati i testi di Della Casa citati.

2.       Individua le tipologie che ti sembrano più utili e sostenibili per i tuoi allievi

3.       Quando necessario, cerca su libri, quotidiani, riviste Internet e così via testi che ti sembrano adatti alla tipologia di esercitazione che intendi produrre e contemporaneamente alle capacità dei tuoi allievi.

 

  1. Elabora una chiara consegna di lavoro.

 

  1. Quando necessario, trascrivi il testo, oppure scansionalo, oppure ancora utilizza il copia-e-incolla. Se necessario, provvedi ad impaginarlo in modo da renderlo il più fruibile possibile.

 

  1. Decidi se chiedere o meno anche ai tuoi allievi di cimentarsi con gli aspetti metacognitivi richiesti da uno strumento come il “diario di bordo”.

 

  1. Fornisci gli allievi di copia digitale e di copia cartacea dell’esercitazione. Anche questa volta, nel caso in cui il testo su cui lavorare sia presente sul loro libro di testo sarà sufficiente stampare e fotocopiare la consegna.

 

  1. Confronta i tuoi lavori con quelli degli altri corsisti. La discussione con loro potranno anche essere occasione di scambio di materiali e, magari, della creazione di una banca cooperativa di esercizi “equi e solidali” e di diari di bordo.

 

  1. Se si renderà possibile, confronta le più interessanti elaborazioni e gli eventuali diari di bordo dei tuoi allievi con gli altri corsisti. Anche in questo caso è ipotizzabile una banca cooperativa di materiali e riflessioni.

 


 

* Le parti espositive di questo percorso sono in parte desunte  dal volume di AA.VV., Per una didattica delle riscritture , Carocci, in  corso di stampa.

Breve bibliografia su Tecnologie di comunicazione e educazione linguistica

 

Il testo

Le ragioni per leggerlo

Calvani A. (a cura di). Scuola, computer, linguaggio. Loescher, Torino, 1989

La prima riflessione sistematica sul rapporto tra computer e lingua

Carrada L., Scrivere per Internet. Lupetti -Editori di comunicazione, Milano, 2000.

Un’ampia riflessione sulle caratteristiche di una particolare tipologia di scrittura

Degl'Innocenti R., Ferraris M., Il computer nell'ora di Italiano. Zanichelli, Bologna, 1988.

Come introdurre il computer nell’educazione linguistica: suggerimenti ed esempi sempre attuali

Fioresi I., Multimedialità cognitiva. Riletture e percorsi didattici. Utet Libreria, Torino, 2005.

I progetti didattici Comunicative Positioning Program – Text Representation System

Fiormonte D., Cremascoli F., Manuale di scrittura. Bollati Boringhieri, Torino, 1998.

Aspetti cognitivi della scrittura elettronica

Maragliano R., Vitali L., Videoscrivere in classe.Editori Riuniti, Roma, 1989.

Ampia riflessione su esperienze concrete nella scuola elementare

Orletti F. (a cura di), Scrittura e nuovi media. Dalle conversazioni in rete alla web usabilità. Carocci, Roma, 2004.

Ibridazione tra oralità e scrittura della lingua in rete

Piemontese E. (a cura di), Lingue, culture, e nuove tecnologie. La Nuova Italia, Firenze, 2001.

Riflessione sull’italiano come seconda lingua e l’uso delle tecnologie digitali

Pulcini E., Scrivere, comunicare, linkare per il WEB. FrancoAngeli Guide Trend, Milano, 2001. 

Analisi delle tendenze che hanno animato ed animano la comunicazione via Web

Telleri F. (a cura di), Insegnare a leggere. Dal testo all'ipertesto. Clueb, Bologna, 1995

Da un’indagine sui libri di lettura nelle scuole primarie alla proposta iperComenius, versione ipertestuale e parte integrante di un libro

Zinna M., Le interfacce degli oggetti di scrittura. Teoria del linguaggio e ipertesti. Meltemi editore, Roma, 2004.

Ricognizione semiotica nel campo dei nuovi media

(Una bibliografia più ampia è disponibile in http://www.noiosito.it/biblio.htm#cinque)  

 

Indicazioni sitografiche semiserie su fonti e materiali attinenti l’argomento

Il sito

L’url

Le ragioni per visitarlo

Due parole

http://www.dueparole.it/

Testi ad alta leggibilità

Eulogos Censor

http://www.eulogos.net/it/censor/default.htm

Analisi della leggibilità del testo

Il mestiere di scrivere

http://www.mestierediscrivere.it/

Dal web alla scrittura professionale

Laboratori di scrittura collettiva

http://www.wumingfoundation.com/italiano/comunitari.htm

Scrittura cooperativa di contenuti aperti

Scrivere bene

http://scriverebene.motime.com/

informazioni e links utili per chi vorrebbe fare della scrittura una professione

Scriviamore

http://www.scrivimiamore.it/

Consigli per scrivere lettere d’amore

Trenta regole

per la P.A.

http://www.maldura.unipd.it/buro/trentaregole.html

Scrittura di testi amministrativi accessibili

Viagonzadue

http://www.viagonzagadue.it/

Rivista di scrittura cultura scuola dell’USR Lombardia

Powa

http://www.powa.org/

Online writing assistant

The Maple Woods Writing Center

http://www.kcmetro.cc.mo.us/maplewoods/writeplace/wcservices.html

Consigli e consulenze a tagli pragmatico

 

Nomi e marchi citati nel testo sono generalmente depositati o registrati dalle rispettive case produttrici o, in alternativa, FOSS oppure sottoposti a Creative Commons Licenses.

Avvertenza: i siti citati sono stati verificati l’ultima volta il 4.1.2006

 

 

 

 

 



[1] Molti di questi materiali costituiscono un adattamento e uno sviluppo delle formulazioni di M. Della Casa in "Scrivere testi", La Nuova Italia, Firenze, 1994 e in “I generi e la scrittura”, Editrice La Scuola, Brescia, 2003, che costituiscono un bacino di proposte di grande intelligenza e completezza.

[2] Cfr. nota precedente