Mario
Ambel e Massimo Serra
Dalla
comprensione al commento
Sommario
0. Premessa
1. La comprensione: da locale a globale
Confronto collettivo sui tipi di testo nella
progettazione educativa
1.1.
I rapporti fra le informazioni
1.2. Dalla
comprensione locale alla scrittura espositiva
1.3. La comprensione approfondita di
testi misti
2. La comprensione approfondita di testi misti
2.1. La comprensione inferenziale di
elementi non contigui
2.2. La scrittura come verifica della comprensione approfondita
Confronto collettivo sull’uso dei testi non continui
2.3. Riscritture diverse per rispondere a domande
aperte
2.4. Il ruolo delle conoscenze (ed esperienze)
personali
Approfondimenti sulle tipologie di domande
3. La comprensione e il confronto di testi diversi
3.1.
Riconoscere e attribuire informazioni esplicite
3.2.
Riconoscere e usare concetti ordinatori
3.3.
Il ruolo e il peso delle conoscenze enciclopediche
Riflessione individuale e confronto collettivo sulle
conoscenze enciclopediche
3.4. Componenti interpretative della
comprensione globale
Riflessione individuale sui livelli di comprensione
3.5. Parafrasi nelle
risposte preformulate
3.6. Riscritture parziali e processi
interpretativi/di commento
Confronto collettivo sui concetti di “valutazione” e
“interpretazione”
Attività conclusiva - Classificazione,
progettazione e sperimentazione degli item di una attività di comprensione
Attività conclusiva esura e sperimentazione
di una attività di comprensione su testi continui e non continui
Premessa
Questo percorso
sviluppa le tematiche introdotte dalla Scheda 6. La didattica della lettura, comprensione e riscrittura di testi e in particolare si colloca in rapporto esplicito
con le affermazioni introduttive (e le relative problematicità aperte) svolte
da Mario Ambel in Percorso 1, 1.2 e
Pur assumendo tutte le cautele espresse in precedenza
sulle ambiguità e i rischi connessi nel piegare l’attività didattica rivolta al
conseguimento e al consolidamento delle
competenze linguistiche coerenti con il segmento scolastico prescelto,
proponiamo un rovesciamento del quesito posto in precedenza, cioè: in che misura
la tradizione scolastica di un paese può rimanere lontana ed estranea dalle
prove della più accreditata indagine internazionale di rilevazione delle
competenze di lettura (e non solo)?
Naturalmente l’approccio proposto è con tutta evidenza
empirico e parziale, solamente propedeutico ad una impegnativa riflessione che
rimetta in discussione gli obiettivi di apprendimento legati alla definizione
delle competenze di lettura degli studenti tra i 14 e i 16 anni, impegnati in
un segmento scolastico che continua a rivelare forti incertezze e criticità.
Non si tratta certo soltanto di definire tipologie testuali e modalità di formulazione
delle relative domande, ma soprattutto di chiedersi cosa intendiamo facendo
riferimento ad abilità di comprensione, interpretazione, valutazione e
riflessione inerenti al processo di lettura. Si tratta inoltre di confrontare ciò che facciamo a scuola con i
criteri ed i risultati dell’indagine OCSE-PISA, di rinvenire limiti e
suggerimenti presenti nelle due esperienze. E magari trovare risposte e
proposte provvisorie ma esperibili ed utili.
1
La
comprensione: da locale a globale
E’ forse utile esplicitare ulteriormente il rapporto
in cui si pone il presente percorso con
il progetto PISA: non si vuole attrezzare in modo più o meno completo una palestra
didattica per allenare gli studenti ad affrontare PISA o test in qualche modo
simili con maggiori possibilità di successo, ma di suggerire metodi, criteri ed
esempi per costruire itinerari di rafforzamento delle capacità di lettura, in
particolare mirati a costruire e
consolidare le abilità specifiche e
proprie di una lettura analitica, critica e consapevole. D’ora in poi il
progetto PISA con le sue categorie costitutive rimarrà sullo sfondo, con
l’eccezione di alcuni richiami ritenuti utili o necessari al fine di chiarire
le proposte didattiche avanzate o di suggerire ipotesi per l’elaborazione
autonoma di attività di lettura.
Quindi l’accezione in cui si usa qui la categoria di comprensione
non è integralmente quella di PISA e
la definizione dei suoi significati si verrà a delineare nei paragrafi
seguenti.
A questo fine proponiamo una serie di attività di
lettura che hanno per oggetto testi non continui e continui di tipo
informativo, nella ampia accezione fatta propria dal progetto PISA. Tutti i
testi sono tratti da un ampio servizio giornalistico tratto dal n. 931. del Venerdì, supplemento settimanale del
quotidiano La Repubblica, dedicato
ad un confronto tra l’Italia e gli altri paesi europei su temi politici,
economici e culturali. La scelta è motivata tanto dalle caratteristiche dei
testi proposti, dalla distanza “media” dei loro contenuti rispetto agli
interessi e alle conoscenze di studenti quindicenni, quanto dal fatto che
l’unità tematica, pur intesa in termini molto generali, possa favorire il
passaggio all’esercizio di competenze di lettura gradualmente più complesse.
1.1
I rapporti
tra le informazioni
Individuare all’interno di un testo una o più
informazioni singole, relative ad un personaggio, ad un oggetto, ad un
ambiente, ad una situazione è in genere un’operazione relativamente semplice,
preliminare, propedeutica ad operazioni maggiormente complesse. Nel richiedere
agli studenti prestazioni simili è
dunque utile porre attenzione alla costruzione delle domande ed ai
processi cognitivi che la ricerca della risposta sollecita ed attiva: è
opportuno porsi nell’ottica di costruire itinerari graduali per giungere a
forme di comprensione dei testi più articolate e complesse.
La scelta di dare un taglio operativo a questo
percorso ha comportato la selezione di testi di dimensioni contenute, al fine
di rendere più evidenti gli esempi ed utilizzabili per esemplificare attività
relative ad esercitare competenze diverse.
Prendiamo in considerazione un esempio di testo non
continuo, una tabella rappresentata graficamente come elenco combinato,
composta cioè da due elenchi: i paesi della UE e le rispettive percentuali di
persone senza istruzione superiore che determinano l’ordine dell’elenco dei
paesi.
I requisiti per la comprensione di base di base della
tabella possono essere accertati attraverso
domande a risposta non preformulata ma unica, come:
§
Quale è la
percentuale di persone senza istruzione superiore tra i 25 e i 34 anni presente
in Italia?
§
Quali paesi
presentano una percentuale di persone senza istruzione superiore tra i 25 e i
34 anni superiore a quella italiana?
La
risposta a tali domande implica operazioni cognitive estremamente semplici che
richiedono un confronto tra l’informazione contenuta nella domanda ed una o più
informazioni contenute nel testo: siamo ad una sorta di grado zero della
comprensione.
Ma
su un testo come quello riportato è
anche possibile proporre attività di
comprensione di complessità relativamente superiore senza richiedere agli
studenti di ricorrere ad un loro bagaglio di conoscenze enciclopediche di
derivazione disciplinare o a conoscenze specifiche sul tema trattato?
Prendiamo
in considerazione la seguente domanda a risposta preformulata a scelta
multipla:
§
Indicate con una
crocetta chi, tra le persone con le caratteristiche sottoindicate, è stato
preso in considerazione per determinare la posizione dell’Italia nella tabella
proposta.
a. q Domenico, 64 anni, pensionato,
possiede la licenza elementare
b. q Maria, appena maggiorenne, ha abbandonato gli studi
in III superiore, lavora saltuariamente come commessa
c. q Gianni, trentenne, infermiere generico, si è iscritto
quest’anno alla scuola secondaria serale
d. q Caterina è iscritta al III anno di Lettere e vuole
fare l’insegnante
La scelta della risposta corretta richiede di passare
in rassegna le informazioni contenute nel testo, di confrontarle con quelle
presenti nelle possibili risposte e di integrare le informazioni prese in esame
stabilendo le opportune relazioni di pertinenza tra di esse. Sostanzialmente le
conoscenze pregresse richieste che esulano dalle competenze propriamente
linguistiche si limitano alla partizione e alla progressione del sistema scolastico italiano, in base alle
quali sono richieste inferenze non certo complesse.
1.2. Dalla comprensione locale alla
scrittura espositiva
La
proposta didattica che segue offre la possibilità di sperimentare attività di
scrittura, con la produzione di forme di presentazione e commento della tabella
analizzata e propone una riflessione sul rapporto tra lettura e scrittura su
testi anche non continui, esclusivamente informativi e che richiedono modalità
di comprensione relativamente semplici.
2. La comprensione approfondita di testi
misti
La comunicazione giornalistica e la divulgazione di carattere
scientifico, economico e sociologico offrono comunemente pagine composte da uno
o più testi continui e da testi non continui.
La presentazione di
ricerche, le interviste ad esperti, la narrazione di fatti di cronaca sono
spesso accompagnate da indagini statistiche presentate da varie forme di
grafici e tabelle. La comprensione approfondita di queste combinazioni di testi
può richiedere l’applicazione di operazioni cognitive più sofisticate e complesse.
Gli studenti vengono sollecitati:
L’esercizio
e la acquisizione delle abilità di lettura indicate costituiscono i requisiti
di competenze di lettura che comprendono la valutazione di un testo, dei suoi contenuti e anche delle
sue caratteristiche formali e comunicative.
Torneremo sul concetto di “valutazione”, che, come
del resto quello di interpretazione”, è caratterizzato da accezioni diverse.
2.1. La
comprensione inferenziale di elementi non contigui
Il testo 2 è
composto da una tabella che si presenta come elenco combinato da un elenco dei paesi UE ordinato secondo le
rispettive percentuali di diffusione di computer e da un testo continuo con
funzione prevalentemente informativa
anche se l’autore non si esime dall’esprimere un commento implicito, interpretando dati ed informazioni in base ad
un sistema di riferimento, per altro ampiamente condiviso e consolidato,
che privilegia lo sviluppo e la
diffusione delle tecnologie.
Gli studenti che hanno maturato una esperienza
anche minima su attività di lettura analoghe, come quelle proposte sul testo 1, possono impegnarsi a rispondere a una domanda
come la seguente, a risposta chiusa non preformulata ma unica:
§
L’articolo
presenta in sintesi i risultati di tre diverse indagini condotte in ambito
europeo sullo sviluppo e la diffusione delle tecnologie della comunicazione.
Quali paesi, in tutti e tre i casi, raggiungono risultati più negativi di
quelli dell’Italia?
Analisi delle risposte. Analizziamo com’è possibile formulare una
risposta corretta.
L’individuazione
della Grecia e del Portogallo richiede:
o
Il
riconoscimento della definizione di ambito
europeo presente nella domanda, escludendo le informazioni presenti
all’inizio del testo riferite esplicitamente al mondo intero ed individuando nel testo i
riferimenti all’Europa, espliciti nel caso della prima e della terza indagine,
da cogliere per via inferenziale nella seconda.
o
L’individuazione
nel testo delle tre indagini, sempre
introdotte da termini ed espressioni che hanno con il termine indagine un rapporto di contiguità
semantica, di sostanziale sinomia (rapporto)
o di inclusione (dati, classifica).
o
La
comprensione del valore positivo che l’autore riconosce al grado di sviluppo e
diffusione delle tecnologie informatiche e della comunicazione che consente di
attribuire il significato corretto all’espressione risultati più negativi di quelli dell’Italia presente nella
domanda. La comprensione può avvenire attraverso il ricorso alle conoscenze
personali e la comprensione di alcune espressioni (fondo classifica, magro risultato) derivate dal linguaggio sportivo
e di largo uso comune.
2.2. La
scrittura come verifica della comprensione analitica
Come abbiamo visto la risposta corretta alla
domanda implica una comprensione globale del
testo attraverso l’attivazione di una serie di operazioni cognitive quali
l’individuazione di informazioni esplicite, lo scioglimento di informazioni
implicite, la realizzazione di inferenze attraverso il richiamo del proprio
patrimonio di conoscenze sull’argomento e di ordine lessicale.
Il tema
trattato si può considerare familiare per ragazze/i quindicenni scolarizzati ed
inoltre il testo è breve e relativamente semplice da un punto di vista
sintattico: lo abbiamo considerato un buon modello per avviare il processo di
costruzione e verifica di competenze di lettura digrado più elevato.
La comprensione più approfondita dei criteri
organizzativi di una tabella del tipo proposto può essere verificata attraverso
la formulazione di una domanda come la seguente.
§
L’articolo
contiene dei dati che riguardano il tempo di utilizzo settimanale di internet
in alcuni paesi europei. Costruisci una tabella analoga a quella presentata
ordinando i dati e i paesi di cui sono riportate le informazioni.
Non risulta che le prove di lettura di PISA abbiano
contemplato domande come quella che abbiamo formulato ma, come abbiamo detto,
il nostro intento non è quello di creare un eserciziario di addestramento a
prove nazionali o internazionali: si tratta piuttosto di costruire e testare
degli strumenti per l’educazione
linguistica applicata anche nell’apprendimento delle altre discipline
scolastiche (e da questo apprendimento rafforzata) e nell’approccio alle forme
della comunicazione reale. L’attenzione alle abilità che permettono di
trasferire le informazioni e i dati da un codice verbale ad un codice grafico e
numerico (e viceversa) va proprio in questa direzione.
2.3. Riscritture diverse per rispondere a domande aperte
Le
domande
a struttura aperta richiedono
la composizione da parte degli studenti di brevi testi che si possono
discostare in varia misura da una o più parti del testo di partenza e possono
essere impiegate per sollecitare e verificare abilità di lettura più complesse.
Indubbiamente
le domande a struttura aperta presentano per gli insegnanti maggiori difficoltà
e richiedono maggiore attenzione sia in fase di formulazione che di valutazione
delle risposte.
All’interno
di un itinerario di acquisizione graduale delle competenze di lettura è
preferibile che la somministrazione di domande
a struttura aperta abbia inizio con testi di relativa semplicità e con
la richiesta di risposte che consentano essenziali parafrasi integrative. Il
carattere propedeutico è consigliabile non soltanto per l’attenzione nei
confronti degli studenti ma anche per consentire agli insegnanti di individuare
con maggiore sicurezza i criteri di correttezza delle risposte.
Forniamo subito un esempio relativo al testo su cui
abbiamo già lavorato:
§
In un breve
testo illustra a quale proposito l’articolo fa riferimento alle donne e spiega
quale importanza attribuisce loro l’autore.
Analisi delle risposte
Una
risposta corretta alla prima parte della domanda deve contenere un riferimento
a … la crescita dell’attività on-line,
soprattutto femminile, [che in Italia è percentualmente più veloce che altrove
…] .
Il
contributo particolare offerto dalle donne alla crescita dell’attività on-line
può essere espresso attraverso citazioni più o meno fedeli del
testo o più o meno marcate trasformazioni lessicali e sintattiche.
Il
passaggio inserito in parentesi quadra è decisivo, nella sua integrazione con
la frase seguente… con la prospettiva di
poter recuperare in alcuni anni. …
, per una corretta risposta alla seconda parte della domanda che richiede una
spiegazione dell’importanza attribuita alle donne: una risposta completa deve
individuare il campo in cui può avvenire il recupero
menzionato nell’articolo, risultato che lo studente può conseguire
integrando le informazioni che sta trattando sulla attività on-line con le
informazioni sull’uso di internet in Europa presenti nella prima parte
dell’articolo, attraverso il riconoscimento di una sinomia tra attività on-line e viaggiare su internet.
Una
risposta che istituisca la inferenza tra la crescita della
attività on-line, il relativo ruolo delle donne e la possibilità di recupero da
parte dell’Italia anche per quanto riguarda… l’uso del computer nelle imprese … dimostra il livello di comprensione globale del testo più elevato tra quelli finora proposti
grazie a una complessa attività inferenziale.
2.4. Il ruolo delle conoscenze (ed
esperienze) personali
Giungiamo dunque ad una definizione di comprensione globale di un testo anche
attraverso una delimitazione del concetto: comprendere globalmente un testo
significa averne individuato le informazioni semplici (dati) e complesse
(relazioni tra oggetti ed entità), anche implicite, più significative, averle
integrate tra loro se necessario facendo ricorso ad inferenze che rimandano solo
strumentalmente ad un patrimonio
conoscitivo ed esperienziale personale, che non necessita cioè di trovare una
espressione verbale.
Ad
esempio, nell’ultima attività proposta, ha probabilmente maggiori possibilità di successo uno studente
che usi abitualmente il computer ed internet, abbia alcune nozioni elementari
di statistica, che abbia già incontrato dei dati sulla divisione internazionale
del lavoro e dei settori produttivi ma il ricorso a queste conoscenze
rappresenta appunto un supporto strumentale,
le inferenze che intervengono nella verbalizzazione della risposta sono
esclusivamente interne al testo.
La relazione tra la cultura (scolastica e in senso
lato) degli studenti e le loro competenze sintattiche e lessicali è dunque un
fattore che incide, spesso in modo difficilmente valutabile, anche in attività
che si limitano alla comprensione di un testo e non implicano aspetti di
riflessione, interpretazione e valutazione critica: l’esercizio di tali competenze
richiede il ricorso esplicito al patrimonio culturale dei ragazzi e può venire
sollecitato attraverso l’elaborazione di diverse forme di commento.
Approfondimenti sulle tipologie di
domande
Il dibattito sulle tipologie di
domande da utilizzare nelle prove di comprensione è oggi di estremo interesse e
riguarda ad esempio la necessità di conciliare una certa complessità delle
domande, per evitare di ridurre ogni prova di comprensione a metodologie
ripetitive e rigide, con l’applicazione a grandi numeri di prove e a tempi e
procedure di verifica standardizzati.
Si segnalano due direzioni di
ricerca, che affrontano tematiche apparentemente divergenti e comunque connesse
a problematiche quanto mai attuali:
- una certa inversione di tendenza
anche nei sistemi scolastici tradizionalmente fedeli alla scelta multipla,
verso l’utilizzo di prove solo parzialmente strutturate [cfr. Agrusti (2005)]
- la possibilità di utilizzare prove
strutturate con risposte predeterminate a scelta multipla anche per verificare
aspetti e componenti complessi della lettura, comprensione e analisi dei testi
[cfr. Nardi (2005)]
In Ambel (2006) è invece reperibile
una grigliatura dei possibili incroci fra livelli di comprensione e tipologie
di domande, applicata a prove di ingresso per la scuola elementare e media, che
utilizzeremo anche nelle attività conclusive di questo percorso.
3. La comprensione e il confronto di
testi diversi
3.1.
Riconoscere e attribuire informazione esplicite
La terza proposta di lavoro riguarda un servizio
giornalistico composto da due tabelle del tipo esaminato in precedenza,
accompagnate da didascalie che illustrano i criteri principali seguiti dalle
due ricerche rappresentate e da un testo che riporta l’intervista ad un
esperto, il sociologo Domenico De Masi, preceduta da una introduzione del
giornalista Luca Fraioli.
Il servizio giornalistico proposto presenta una
particolarità: sia nella parte grafica che nell’intervista è costruito sulla
presentazione, la spiegazione e l’interpretazione di un contrasto (almeno
apparente) che risulta dal confronto tra due diverse indagini che riguardano il
nostro paese.
Come spesso accade nella realtà della
comunicazione di informazione e divulgazione, il testo continuo presenta le caratteristiche sia del testo
informativo che del testo argomentativo, queste ultime presenti nella parte
dedicata all’intervista: De Masi,
infatti, fornisce anche spiegazioni ed
interpretazioni di fenomeni e comportamenti collettivi facendo riferimento a
conoscenze personali che esulano dalle informazioni riportate nelle altre parti
del testo e alle categorie di un sistema culturale codificato che possiamo
identificare, con una certa approssimazione, con la sociologia. Egli elabora
dunque nel corso dell’intervista delle vere e proprie forme di commento.
Le attività proposte seguono una gradualità dal
semplice al complesso rispetto alle abilità coinvolte e tentano di costituire
un itinerario, non esaustivo ma coerente,
di acquisizione e verifica della acquisizione delle competenze di
lettura di testi in cui prevale la funzione argomentativa. Le attività possono
essere anche considerate singolarmente o integrate da altre.
Lo sviluppo lineare dell’intervista e le scelte
grafiche possono generare qualche problema di attribuzione delle affermazioni e
delle opinioni tra intervistatore ed intervistato: è opportuno suggerire e
richiedere lo scioglimento delle eventuali ambiguità attraverso la
somministrazione di un’attività come la seguente, che prevede una risposta
preformulata:
§
Leggi
attentamente le seguenti frasi estrapolate dal testo ed indica a chi ciascuna
va attribuita: all’autore dell’intervista Luca Fraioli o
all’intervistato, il sociologo Giovanni De Masi.
1.
In realtà, nonostante gli indicatori economici ci diano in declino,
siamo ancora, come recitava la canzone, ‘o
paese do sole e do mare.
_______________________
2.
In Italia
siamo avvantaggiati dalla storia, dalla natura e dal clima: compensano ciò che
non funziona e che ci complica la vita.
_______________________
3.
L’accusa di
essere un popolo di “mammoni”, che tagliano il cordone ombelicale con i
genitori intorno ai trent’anni, ora sis sta trasformando in un complimento.
_______________________
4.
Ma negli Stati
uniti, su sette milioni di persone che vivono per strada, cinque milioni hanno
meno di 30 anni.
_______________________
L’attività svolta ha quindi richiesto agli studenti
di passare in rassegna il testo alla ricerca delle proposizioni riportate nella domanda e la formulazione
della corretta attribuzione un riconoscimento ed una estrapolazione di alcune
argomentazioni ed esempi espressi dal sociologo.
3.2.
Riconoscere e usare concetti ordinatori
L’accertamento di una comprensione dei
criteri organizzatori delle due tabelle proposte dall’articolo e della
competenza relativa ad un loro utilizzo nella comprensione dell’intervista può
essere perseguito attraverso la formulazione della seguente domanda:
§
Nel testo
dell’intervista, dopo l’iniziale presentazione ed integrazione dei dati sulla
qualità della vita, vengono citati, direttamente o indirettamente, tre stati
extra-europei. Dopo averli individuati, leggi attentamente le didascalie che
accompagnano le due tabelle, in cui vengono presentati i fattori o parametri
sui quali sono state costruite. Individuate quindi per ciascun stato secondo
quali fattori o parametri indicati
nelle didascalie è stato citato nel testo.
|
STATI EXTRA-EUROPEI |
FATTORI E PARAMETRI |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nello sviluppo lineare del testo il riferimento al
primo stato (il Giappone) richiede
probabilmente l’integrazione meno immediata: il soggetto grammaticale
sottointeso è un altro, espresso per relazione metonimica (noi siamo il popolo …) ed il concetto è
introdotto da un sostantivo astratto non propriamente di uso comune (longevità); il sostantivo che indica la
popolazione è in posizione di complemento ma è comunque un indicatore evidente
e l’indicazione verbale è eloquente (…vive
più a lungo).
Il riferimento al secondo stato (gli Stati Uniti) è introdotto da un
indicatore, evidenziato anche graficamente nella introduzione del capoverso (prolungata permanenza dei figli in famiglia). La denominazione dello stato è presente due
volte, anche con l’acronimo scontato Usa.
Il fattore richiesto compare esplicitamente due volte nel testo (famiglia) e sono riproposti
l’estensione metonimica più ovvia (casa)
e uno dei termini di uso più conseguente tra quelli appartenenti all’area
semantica (figli).
La terza risposta, la Cina, è collocata nell’ultimo capoverso
(e nello svolgimento dell’esercizio questo aspetto, procedendo per esclusione,
dovrebbe risultare di per sé un facilitatore) ed è espressa attraverso
l’indicazione della popolazione come nel caso del Giappone ma in un contesto
più esplicito e in posizione di soggetto grammaticale. Nel capoverso il
parametro richiesto è espresso esplicitamente (il livello di istruzione) ed è oggetto di una ripresa sinonimica (… settori come la scuola…).
La seconda e la terza domanda possono sollecitare
una pertinente risposta complementare: sia il richiamo alle situazioni di
emarginazione e povertà degli Stati Uniti che i successi economici della Cina
possono suggerire per via inferenziale l’indicazione del parametro dei livelli di reddito che ci pare appunto
plausibile.
3.3
Il ruolo e il peso delle conoscenze enciclopediche
Abbiamo trascurato la richiesta implicita presente
nella domanda di una conoscenza enciclopedica
ineludibile: la collocazione all’esterno dei confini europei di Giappone, Cina
e Stati Uniti.
In questo caso, ci è parso un aspetto che si possa
dare per acquisito per studenti quindicenni, ma il problema del ricorso alle
conoscenze possedute è destinato a riproporsi quando entra in gioco l’esercizio
di competenze che riguardano l’interpretazione e la valutazione dei testi
proposti, sia nella loro accezione globale
che privilegiandone parti costitutive essenziali.
3.4.
Componenti interpretative nella comprensione globale
La comprensione
globale, generale del significato ultimo ma profondo e dotato di un certo
grado di complessità del servizio giornalistico nel suo insieme non può
prescindere da una interpretazione
analitica delle diverse parti e delle loro relazioni causali e temporali,
costruite anche sulla formulazione di ipotesi (vedi, in conclusione
dell’intervista, […] L’Italia rischia… ) .
L’accertamento del suddetto livello di
comprensione può essere accertato anche attraverso la formulazione di domande a
risposta multipla come la seguente.
§
Dopo aver
letto attentamente il servizio giornalistico in tutte le sue parti (tabelle
statistiche, titolo, intervista)
indicate con una crocetta quali delle seguenti affermazioni ne riassume
esattamente il contenuto e rispetta il punto di vista del sociologo Domenico De
Masi.
a.
L’Italia è un
paese che sta invecchiando rapidamente ed i giovani, essendo troppo protetti
dalle famiglie, non hanno i giusti stimoli a realizzarsi nello studio e nel
lavoro.
b.
L’Italia negli
ultimi anni ha compiuto grandi progressi nel campo dell’economia, della ricerca
scientifica e dei livelli di reddito: tutte le ricerche internazionali
confermano questi risultati.
c.
All’Italia non
bastano più storia, natura e clima a garantire una qualità della vita decorosa:
gli indicatori internazionali che riguardano il livello di reddito, di istruzione
e di sicurezza del lavoro sono molto preoccupanti.
d.
Il livello
della qualità della vita in Italia è ancora elevato ma gli indicatori che
riguardano per esempio i livelli di istruzione sono un campanello d’allarme per
il futuro.
3.5.
Parafrasi nelle risposte preformulate
Una attività come quella proposta presenta rispetto
i criteri di attendibilità e validità almeno due problemi, su cui ci pare utile
soffermarci.
In primo luogo la possibilità, insita nelle domande
a risposta chiusa preformulata, di risposte attribuite casualmente ad una delle
opzioni proposte, possibilità particolarmente disturbante se riguarda quesiti
finalizzati ad accertare il possesso di competenze relativamente “alte”, come
nel caso in questione.
Il problema può essere affrontato con la richiesta
delle motivazioni alla risposta data (Perché?),
sia nel caso della frase prescelta che (anche come alternativa) ad una o più
delle opzioni scartate.
Più complessa ed interessante è una seconda questione,
relativa alla formulazione stessa degli item che ha richiesto, in questo caso
come sempre accade in situazioni analoghe, un certo grado di ripresa parafrastica di alcune porzioni del testo originale.
Nella formulazione degli item, le operazioni di parafrasi svolgono una funzione
prevalentemente di sintesi di uno o
più concetti presentati nel testo originale, con il ricorso a termini
specialistici (es. indicatori), il
cui significato è ricostruibile per via inferenziale, e da espressioni
metaforiche tratte dal linguaggio comune (es. d. campanello d’allarme) ma non è da sottovalutare, come nell’ultimo
caso, la loro funzione interpretativa
che orienta la lettura della domanda e la conseguente ri-lettura del testo.
In tal senso può avere una incidenza considerevole
nella determinazione della risposta l’utilizzo di locuzioni avverbiali che
confermano il quadro interpretativo offerto dal servizio (es. d. … Il livello della qualità della vita […] è
ancora elevato o, almeno
parzialmente, lo disconfermano (es. a. …
essendo troppo protetti…).
L’opzione b., riportando affermazioni che non
trovano alcun riferimento nel titolo, nelle due tabelle e nel testo
dell’intervista, costituisce l’elemento distrattore
di maggior rilievo presente nelle affermazioni.
L’opzione c. ricava una informazione errata dalle
tabelle e sul piano delle relazioni temporali tra le informazioni anticipa al
presente una ipotesi declinata ad un eventuale futuro prossimo presente nella
intervista.
L’opzione a. risolve invece in senso negativo una
osservazione sul rapporto tra i giovani italiani e le famiglie di appartenenza
presentata in modo ambiguo o per lo meno problematico nel testo: di per sé
potrebbe essere considerata anche accettabile ma l’attività richiede di
individuare una informazione che presenti un riassunto del contenuto del testo,
requisito che la parzialità di a. non soddisfa assolutamente.
3.6.
Riscritture parziali e processi interpretativi/di commento
Un problema che rimane aperto successivamente alla
valutazione delle scelte operate dagli studenti riguarda il ruolo e la
incidenza che può avere avuto l’intervento, più o meno consapevole, di sistemi, più o meno compiuti ed efficaci,
di decostruzione ed interpretazione della realtà socio-economica in loro
possesso. Il valore attribuito a categorie quali invecchiamento, famiglia, protezione, istruzione può avere in
qualche misura interferito con il riconoscimento del significato e della
funzione attribuita a tali categorie all’interno del servizio.
Una modalità utile a mettere in luce simili
possibili interferenze o, al contrario, la capacità di riconoscere e valutare
sistemi culturali di riferimento espressi anche attraverso l’uso di un
linguaggio settoriale è rappresentata dalla richiesta di forme di scrittura parziali che riguardano il commento di porzioni di testo per altro essenziali a determinarne
il significato complessivo. Ecco un esempio.
§
Dopo aver
attentamente letto il testo, individuate le parti che fanno riferimento ai
giovani. Componete poi un breve testo (di circa XXX parole) in cui la
situazione e le prospettive dei giovani italiani così come sono presentate nel
servizio giornalistico siano confrontate con alcune vostre conoscenze
sull’argomento (dati, esperienze, testimonianze, opinioni) che confermano o
contraddicono i contenuti dell’articolo.
Un item a
risposta aperta come questo richiede il coinvolgimento di competenze di
scrittura che sono per altro richieste nelle prove di lettura del progetto
PISA. E’ d’altra parte importante ed impegnativo prevederne i graduali criteri
di accettabilità e di correttezza (link?).
La prestazione richiesta è considerata una forma di commento perché richiede in primo luogo, in questo caso
implicitamente, un confronto tra il sistema culturale di riferimento dello
studente con quello posseduto e sostanzialmente condiviso dall’intervistatore e
dall’intervistato e che presiede anche alla scelta degli indicatori presenti
nella parte grafica del testo. Inoltre viene esplicitamente richiesto il
recupero e la messa in gioco di conoscenze pregresse attraverso la costruzione
di relazioni di analogia e/o differenza tra vecchie e nuove acquisizioni.
Lo studente deve quindi riconoscere, confrontare, selezionare, escludere e gerarchizzare le informazioni, i significati ed i valori in
suo possesso con quelli presenti nel testo e, attraverso la produzione di una
forma di ri-scrittura , giungere ad
una sintesi valutativa di una parte rilevante del testo di partenza.