Competenze on line

Percorsi di ricerca sul web a cura di Mario Ambel

 

                                           Si potrebbe cominciare col notare come sia curioso che, per realizzare la

“società della conoscenza”, si debba far così ampio ricorso alle competenze! (m.a.)

 

Sono qui suggeriti e avviati alcuni percorsi di ricerca sul web che ciascun ”utente” potrà proseguire e incrementare individualmente. Le articolazioni dei percorsi e i singoli riferimenti da cui prendere spunto sono stati scelti per rendere conto delle varie e complesse sfaccettature dei terreni di indagine e di elaborazione che è possibile incontrare attorno al concetto di competenza.

I percorsi sono organizzati per tipologia delle fonti e per aree problematiche; ovviamente molti dei rimandi si intrecciano e si sovrappongono, ma è questo uno degli aspetti che ciascuno potrà individualmente scoprire e arricchire di altri rimandi. L’aver privilegiato i rimandi a luoghi e testi on-line, spiega l’assenza di autori e materiali significativi, ma  non reperibili in rete.

Un’ultima precisazione: i riferimenti proposti  riguardano solo marginalmente i rapporti fra competenze scolastiche e curricoli disciplinari, che saranno oggetto della successiva parte della ricerca. Più in generale, questo è un lavoro rivolto alla scuola da cui la “scuola” e soprattutto le singole scuole sono quasi completamente assenti: saranno loro, invece, le protagoniste della prossima “sitobibliografia” ragionata sulle competenze scolastiche.

 

Istituzioni 

 

Organismi e ambiti di ricerca

 

Approcci teorici e delimitazioni concettuali

 

Mondo del lavoro e della formazione professionale - Certificazioni

 

Una lettura critica e il dibattito in area francofona

 

Per concludere e… ricominciare

 

Bibliografie on line

 

 

 

Istituzioni  

 

Unione Europea - Dichiarazione di Copenaghen

ü       Promozione di una maggiore Cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale - Il "processo di Bruges-Copenaghen" , 2002, Europa, European Commission, Education and training

 

Si tratta di uno degli atti costitutivi della strategia di intervento dell’Unione Europea a sostegno delle politiche di istruzione e formazione professionale: di fondamentale importanza anche per cogliere il contesto internazione ed europeo in particolare di alcune proposte di riforma del nostro stesso sistema scolastico e formativo.

 

Il 30 novembre 2002, i Ministri dell'Istruzione di 31 paesi europei e la Commissione europea hanno adottato la Dichiarazione di Copenaghen en sulla promozione di una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale. […]

Nel corso degli anni, la cooperazione europea in materia di istruzione e formazione è andata svolgendo un ruolo decisivo per la creazione della futura società europea… Strategie di formazione e mobilità permanente rivestono importanza fondamentale in sede di promozione dell'occupabilità, della cittadinanza attiva, dell'integrazione sociale e dello sviluppo personale. Promuovere un'Europa fondata sulla conoscenza e provvedere affinché il mercato del lavoro europeo sia accessibile a tutti costituisce un'importante sfida ai sistemi europei di istruzione e formazione professionale e a tutti gli attori coinvolti. Altrettanto vale per quanto riguarda la necessità di adattare in permanenza tali sistemi ai nuovi sviluppi e al mutamento dei bisogni della società. Una maggiore cooperazione in materia di istruzione e formazione professionale costituirà un importante contributo al successo dell'allargamento dell'Unione europea e alla realizzazione degli obiettivi individuati dal Consiglio europeo di Lisbona.  (dalla Dichiarazione di Copenaghen, 30 novembre 2002)

La Dichiarazione fa seguito a una Risoluzione del Consiglio Educazione it (12 novembre) sul medesimo tema […]

Nella sua allocuzione programmatica fralla riunione di Copenaghen, il Commissario Viviane Reding ha ribadito che una maggiore cooperazione in materia di istruzione e formazione professionale riveste importanza essenziale ai fini della realizzazione del mandato del Consiglio europeo di Barcellona di fare dei sistemi europei di istruzione e formazione un punto di riferimento di qualità a livello mondiale entro il 2010.

Questa conferenza apre un varco fondamentale. Credo che abbiamo ora un'occasione unica per compiere progressi concreti. Un'occasione per fare della formazione professionale un contributo essenziale alla realizzazione degli auspici di Lisbona: fare dell'Europa l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo. Un'occasione inoltre per rispondere concretamente e rapidamente ai bisogni effettivi dei cittadini. Bisogni che trarranno una più efficace soddisfazione dalla nostra determinazione a cooperare sul piano europeo. (Commissario Viviane Reding, Conferenza di Copenaghen , 29 novembre 2002)

 

 

ü       Risoluzione del Consiglio europeo sull’apprendimento permanente -  27 giugno2002

La Risoluzione del Consiglio europeo del 27 giugno 2002 sull’apprendimento permanente considera l’istruzione e la formazione un mezzo indispensabile per promuovere la coesione sociale, la cittadinanza attiva, la realizzazione professionale e personale, l’adattabilità e l’occupabilità.

A questo fine la Risoluzione medesima riconosce che si deve dare priorità agli interventi che possono fornire a tutti l’opportunità di acquisire e/o aggiornare competenze di base, comprese quelle relative alle tecnologie dell’informazione, lingue straniere, cultura tecnologica, imprenditorialità e competenze sociali.

Pertanto, il riconoscimento e la valorizzazione delle competenze, comunque acquisite, l’individuazione delle competenze di base indispensabili per consentire alle persone di vivere pienamente una cittadinanza attiva, l’implementazione dei criteri di trasparenza delle certificazioni delle competenze, assumono la funzione di snodo innovativo e strategico da affrontare per conferire qualità e praticabilità alla prospettiva del lifelong learning.

In tale prospettiva appare decisivo sviluppare un confronto per costruire un quadro di riferimento concettuale comune sulle competenze di base per:

§         consentire l’inclusione sociale e il pieno esercizio del diritto di cittadinanza a tutta la popolazione;

§         favorire a tutti i livelli, e in particolare alle popolazioni delle regioni più svantaggiate, il pieno sviluppo dell’occupabilità;

§         offrire alle persone opportunità di apprendimento continuo e sviluppo di competenze esportabili in più contesti professionali.

 

 

ü       Progetto di risoluzione del Consiglio sulla promozione di una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale it  

 

 

 

P       Sitografia/Documenti a cura di Caterina Gammaldi, per il 33° Convegno Nazionale del CIDI Quale scuola per l’Europa, Genova , 4-6 marzo 2004-07-11 http://www.cidi.it/bacheca/sitografia.pdf

Una completa raccolta di documenti e rinvii ai siti istituzionali, relativi alla politica dell’Unione Europea in tema di istruzione e formazione professionale a partire dal Consiglio Europeo di Lisbona del marzo 2000. Tra gli altri rimandi si segnalano…

·         Consiglio europeo di Lisbona del 23 e 24 marzo 2000 – Conclusioni della presidenza:

http://ue.eu.int/it/info/eurocouncil/index.htm

·         Consiglio europeo di Stoccolma del 23 e 24 marzo 2001 – Conclusioni della presidenza:

http://ue.eu.int/fr/info/eurocouncil/index.htm

·         Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, COM (2001) 678 def.,

1 novembre 2001:  http://europa.eu.int/comm/education/doc/official/keydoc/keydoc_en.html

·         Compétences clés. Un concept en développement dans l’enseignement général

obligatoire, Ottobre 2002 www.eurydice.org

 

 

 

MIUR  - Ministero dell’Istruzione, dell’Univesità e della Ricerca

ü       Rielaborazione in Tabella comparativa di alcuni passi relativi alle “competenze”, tratti dalle Indicazioni nazionali per i diversi ordini di scuola allegate al Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59

La tabella espone e confronta l’insieme dei rimandi al concetto di competenza nelle “Indicazioni” relative ai diversi ordini di scuola, consentendo di cogliere alcune elementi portanti della concezione educativa comune all’intero progetto riformatore.

Il «cuore» del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze.

 

ü       Le parole di una scuola che cresce: piccolo dizionario della riforma, La scuola, cresce proprio come te, MIUR   http://www.istruzione.it/lascuolacresce/Dizionario_scuolacresce.pdf

COMPETENZE

Nel linguaggio comune «competenza» è la «piena capacità di orientarsi in un determinato campo». In ambito scolastico, invece, questo termine ha un’interpretazione molto sfaccettata.

In generale si può dire che le competenze siano lo sviluppo delle capacità potenziali della persona umana, mediante l’acquisizione di conoscenze e abilità operative che ogni soggetto in formazione riutilizza per realizzare al meglio il proprio progetto educativo. La scuola, così, è il luogo privilegiato dove le competenze si consolidano, tramite una offerta formativa ad alunne e alunni stimolante e produttiva.

Una caratteristica delle competenze è la loro disponibilità a venire certificate, per quanto ne riguarda la presenza, la quantità e la qualità. Affinché ciò possa accadere, occorre che siano individuate con chiarezza, poi che si riesca a mettere a punto strumenti in grado di riconoscerne il reale possesso.

Una funzionale certificazione delle competenze acquisite è fondamentale perché consente l’autocontrollo e il controllo dei percorsi formativi in atto, un adattamento degli interventi didattici, un riconoscimento dei crediti conseguiti.

 

 

 

 

 


 

Organismi e ambiti di ricerca

 

DeSeCo

P       Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, DeSeCo, 2002

 

Nel documento strategico del 2002, elaborato nell’ambito del progetto DeSeCo,  che fa parte dal 1997 del programma dell’OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) sugli indicatori dei sistemi di insegnamento, la competenza è così definita:

 

La compétence est la capacité de répondre à des exigences ou d’effectuer une tâche avec succès, et comporte des dimensions cognitives et non cognitives. (…) Chacune des compétences repose sur une combinaison d’aptitudes pratiques et cognitives, de connaissances (y compris de savoir tacite), de motivation, d’orientation de valeurs, d’attitudes, d’émotions et d’autres éléments sociaux et comportementaux qui, ensemble, peuvent être mobilisés pour agir de façon efficace. (2002, p.8-9).

 

Nella Relazione finale degli incontri tenuti a Ginevra, 11-13 febbraio 2002, si legge inoltre:

 

2.1. Le definizioni

Sullo sfondo di questa varietà di definizioni, si sta profilando un consenso assai ampio su almeno due aspetti:

a)       sul fato che una competenza è la capacità di affrontare un problema complesso o di svolgere un’ attività complessa (“A competence is the ability to meet a complex demand successfuly or cany out a complex activity or task”)*    e

b)       sul fatto che una competenza comprenda diverse componenti che si possono riassumere nella ormai classica triade dei saperi (knowledge), delle capacità (skills) e degli atteggiamenti (attitudes)

Il problema del rapporto tra competenza e “performance” (performanza) sembra pure trovare una  risposta almeno teoricamente attendibile. “Competencies may be thought of as capacities or dispositions embedded in the individual. However, they do not exist internally, indipendent of action.

Instead, they are manifested by action (which implies intentions, reasons and goals).”

Le competenze vengono considerate alla stregua di una risorsa potenziale dell’ individuo e, come tali,

si danno solo in situazione.

 

*Questa è la definizione proposta nel testo di base del congresso

 

2.2. La questione della contestualizzazione

Di conseguenza. anche sulla contestualizzazione - una delle questioni teoricamente e praticamente più impegnative - delle competenze sembra sussistere un consenso, almeno teorico. Pressoché tutti gli esperti ne fanno una caratteristica costitutiva del concetto, impegnando così la definizione proposta nel testo di base del convegno. “Competencies are manifested (or observablc) in actions the individual takes in particolar contexts and situation” (...) and they ... are influenced by the social and cultural context in which individuale live.

 

Nell’ambito della ricerca di cui si propongono qui gli esiti, è parsa di particolare rilievo questa convergenza su due aspetti per noi essenziali:

a)       l’integrazione della “triade” dei saperi (sui quali da tempo si muove la pedagogia e la didattica italiana, almeno quella più avvertita

b)       l’importanza attribuita al contesto che nell’ambito della ricerca è sempre stato considerato un aspetto costitutivo della definizione del concetto.

Resta invece per noi invece aperta la questione relativa al ruolo attribuito alla competenze di successo e più in generale alla capacità di interagire e adattarsi con/in un ambiente di lavoro o comunque di esercizio di competenze.


 

Indire

ü       Da “Innovazione e ricerca”,  Interviste e brevi contributi su competenze e argomenti correlati

Una serie di agili e utili contributi, che affrontano aspetti diversi sella definizione e soprattutto dell’uso delle competenze.

§         Obiettivo numero uno: formare knowledge workers, intervista a Luciano Benadusi sulle ICT

http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=803

§         Standard, competenze e mondo del lavoro,  intervista a Saul Meghnagi,

http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=575

§         Standard come 'regolatori' dei processi di formazione, intervista con Franco Cambi

http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=557

§         Standard e competenze secondo l’ISFOL, intervista a Gabriella Di Francesco

http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=509

§         L’accordo tra Stato e Regioni per la definizione degli standard formativi, intervista con Giovanni Biondi http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=749

§         Portfolio, intervista a Elena Esposito http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=479  

§         Portfolio, intervista a Franco Favilli http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=478

§         Descrivere e misurare nuove competenze,

http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=623

§         Il portfolio delle competenze individuali nella scuola primaria,

http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=416

 

ü       Da “In Riforma”, “Processi di innovazione introdotti dalla riforma”, Portfolio delle competenze

http://www.indire.it/inriforma/3.htm

Materiali dedicati alle innovazioni introdotte dalla legge 28 marzo 2003, n. 53 e soprattutto dal DECRETO LEGISLATIVO 19 febbraio 2004, n.59


 

 

 

 

Approcci teorici  e delimitazioni concettuali

 Il est impossible de recenser toutes les définitions du terme "compétence ", chaque auteur souhaitant apporter sa nuance

(dal  Manuale ISPFP)

Riportiamo di seguito alcune “definizioni” (o approssimazioni a una definizione) di autori diversi; si tratta ovviamente di citazioni che hanno un valore puramente indicativo, poiché, estrapolate dai relativi contesti, rendono ragione solo in parte del pensiero e delle proposte dei singoli autori.  A ciascuno di essi è quindi opportuno riandare sia per collocare in modo adeguato le poche frasi qui estrapolate  sia per cogliere ulteriori stimoli e connessioni.

Pur nella (persino eccessiva) varietà delle posizioni (e degli approcci) è possibile e interessante trovare elementi costanti, che consentono di delineare un terreno condiviso di delimitazioni concettuali, che non possono che essere complesse e impossibili da ricondurre alla definizione che “squadri da ogni lato” (come avrebbe detto Montale).

 

§         Forum delle associazioni disciplinari -  Mario Ambel  -  Giuseppe Bertagna - Bruno D’Amore -  Martin Dodman - Rosario Drago  -  Lucio Guasti   -  Luciano Mariani -   Saul Meghnagi

§         Miscellanee  (editore Simone, F. Tessaro, U. Tenuta, F. Rossi, A. Marra)

§         Alcune citazioni sparse:  Pellerey (1983)  -  Quaglino (1990) - Regione Emilia Romagna (1990)  -  ISFOL-Méta (1997) -  Boscolo (1998)  - Levati Saraò (1998)  -  Bara (1999)  -  Tiriticco (1999)  -  Pellerey (2001)

 

 

Forum delle associazioni disciplinari

P       Definizione di competenza, da  "Progettare la scuola", n. 4, 2000, p. 42  e Dossier “IL LABORATORIO DELLA RIFORMA” (da "Annali della Pubblica Istruzione", n. 3\4, 1999)

 http://www.istruzione.it/argomenti/autonomia/documenti/compet_curric.htm

Definizione proposta nel protocollo di ricerca alla discussione e all’analisi delle scuole

Ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), per raggiungere l'obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e a padroneggiare le conoscenze, capacità e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato.

 

 

 

Mario Ambel

P       Definizione di competenza, da "Progettare la scuola", n. 3, 2000, p. 32

Definizione proposta nel protocollo di ricerca alla discussione e all’analisi delle scuole

In un contesto dato, potenzialità o messa in atto di una prestazione che comporti l'impiego congiunto di atteggiamenti e motivazioni, conoscenze, abilità e capacità e che sia finalizzata al raggiungimento di uno scopo.

 

P       Attorno all’idea di competenza: criteri generali, Dal Forum della Commissione riordino dei cicli, 20 luglio 2000

Criteri inseriti nel protocollo di ricerca e proposti all’analisi e alla discussione delle scuole

L’idea di “competenza” è un buon criterio generale di riferimento, poiché contiene in sé una serie di variabili attorno alle quali si esercitano da anni la ricerca e la sperimentazione educativa e didattica. Le competenze, infatti:

·         sono centrate sull’allievo;

·         integrano (non sommano) conoscenze, capacità, abilità, atteggiamenti, motivazioni, consapevolezza, controllo delle procedure;

·         implicano una dimensione operativa;

·         implicano una dimensione contestuale (ma anche una almeno parziale trasferibilità ad altri contesti);

·         implicano una dimensione strategica gestita consapevolmente dal soggetto che apprende  (processo/potenzialità) e che ha appreso (prodotto/messa in atto);

·         sono in parte interiorizzate e potenziali, ma si esplicano attraverso prestazioni concrete e osservabili;

·         impongono una fattiva attenzione agli aspetti trasversali e trasferibili dell’apprendimento;

·         sono scomponibili in elementi costitutivi e ricomponibili attraverso formulazioni descrittive che restituiscano almeno in parte la complessità degli elementi che le compongono

·         sono (in parte) certificabili.

Ritengo quindi opportuno attestarsi su una interpretazione di competenza fortemente e “ciclicamente” ancorata ai singoli contesti di apprendimento e intermedia rispetto sia alle visioni più restrittive (troppo legate alle “prestazioni”, che alimentano l’ostilità di chi le vede veicolo di una visione eccessivamente professionalizzante) sia a quelle più estensive (troppo legate alle “potenzialità” interiorizzate che finiscono col vanificarne le indispensabili necessità di descrizione puntuale, verifica e certificazione).

 

P       Una definizione sistemica, da M. Ambel, Percorsi modulari per il consolidamento delle competenze di base, Vol.I Modello standard e criteri di progettazione, Angeli, Milano, 2004.  

E’ la definizione che il gruppo di ricerca adotterà, con ulteriori aggiustamenti, nella fase di applicazione ai diversi ambiti disciplinari.

Una competenza è data dall’

·         insieme integrato di abilità, conoscenze e atteggiamenti

·         che un soggetto

·         in determinati e adeguati contesti reali  (definiti dalla natura dell’ambiente e della situazione, dai partecipanti e dalle dinamiche relazionali, dalla strumentazione necessaria)

·         utilizzando materiali e strumenti

·         è in grado di attivare, realizzando una prestazione consapevole

·         finalizzata al raggiungimento di uno scopo (definire e risolvere problemi conoscitivi e operativi, compiere azioni, raggiungere risultati, applicare strategie semplici o complesse)

 

 

Giuseppe Bertagna

ü       LA PROGETTAZIONE DELLA RIFORMA: Lessico pedagogico di riferimento in “La progettazione della riforma”, Indire, http://www.indire.it/inriforma/pdf/Progettazione_riforma_lessico_pedagogico_rifer.pdf

Il testo espone e spiega, anche riferendosi al dibattito pedagogico e culturale, i significati dei vocaboli specifici introdotti o legittimati dalla riforma. Sottolinea inoltre la circolarità e unitarietà che tali significati devono trovare in azioni didattiche formative perché le capacità personali di ogni allievo si trasformino in affidabili e certificate competenze altrettanto personali

Competenza

Le competenze sono l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate effettivamente al miglior compimento nelle particolari situazioni date: ovvero indicano quello che siamo effettivamente in grado di fare, pensare e agire, adesso, nell’unità della nostra persona, dinanzi all’unità complessa dei problemi e delle situazioni di un certo tipo (professionali e non professionali) che siamo chiamati ad affrontare e risolvere in un determinato contesto.

Mentre le capacità esprimono la forma dell’essere potenziale di ciascuno, le competenze manifestano, quindi, quella del nostro essere attuale, nelle diverse contingenze date. Le une e le altre, ovviamente, sempre dinamiche, in evoluzione […]. Le une e le altre, inoltre, per quanto particolari e determinate (si è sempre competenti in un contesto, di fronte a qualcosa di specifico), sono sempre unitarie e integrate (ogni competenza, anche nei settori professionali più minuti, se autentica e davvero svolta dimostrando perizia ed eccellenza, infatti, mobilita sempre anche tutte le altre e si collega ad esse). Al pari delle capacità, dunque, ogni competenza, anche nei settori professionali più minuti, se autentica e davvero svolta in perizia ed eccellenza, mobilita sempre anche tutte le altre e organizza secondo una logica sistematica e creativa tutte le conoscenze e le abilità possedute, non solo quelle che, nella contingenza, servono a risolvere il problema o ad affrontare la situazione che ci troviamo dinanzi.

 

 

Bruno D'Amore

ü       La costruzione del sapere , dialogare con Iter, Treccani on line

L’autore indaga e mette a confronto i concetti cruciali nella costruzione dei processi di apprendimento disciplinari: capacità, conoscenza, contenuto) e situa opportunamente il concetto di competenza alla confluenza con quello di nucleo fondante.

Competenza
Competenza è concetto complesso e dinamico:

·         complesso: si tratta dell'insieme di due componenti:

·         uso (esogeno)

·         padronanza (endogena)
anche elaborativi, interpretativi e creativi, di conoscenze che collegano contenuti diversi

·         dinamico: l'uso e la padronanza non sono l'unica espressione della competenza; la competenza racchiude in sé 'come oggetto' non solo le conoscenze chiamate in causa, ma fattori meta-conoscitivi: l'accettazione dello stimolo a farne uso, il desiderio di farlo, il desiderio di completare le conoscenze che si rivelassero, alla prova dei fatti, insufficienti e dunque lo stesso desiderio di aumentare la propria competenza.

Nuclei fondanti

Per essere base propulsiva della costruzione di competenze e capacità, i contenuti e le conseguenti conoscenze devono rispondere a requisiti di interesse, accettazione, soddisfazione di curiosità intellettuali; ora, non sono mai i singoli contenuti specifici, ristretti a casistiche microscopiche, quelli che muovono le curiosità dell'allievo e che gli permettono di raggiungere auspicabili competenze. Si tratta allora di scegliere contenuti che costituiscano il cardine, il cuore, il nucleo attorno al quale coagulare possibili altri contenuti, all'interno di un tema disciplinare che risulti di un qualche interesse didattico. In altre parole, più che dispiegare e sciorinare un lungo elenco di tanti contenuti, quel che occorre cercare di fare è di vagliare con estrema accuratezza e con molta sagacia didattica quelli che oramai si chiamano i 'nuclei fondanti', disciplina per disciplina.

Per nucleo fondante di una data disciplina potremmo intendere dei contenuti-chiave per la struttura stessa della disciplina, non tanto sul piano meramente didattico, quanto sul piano fondazionale, espistemologico.

Si tratta di elaborare strategie didattiche nelle quali lo studente viene non attirato a prendere in esame catene di contenuti, ma a partecipare alla costruzione della sua propria competenza a partire da concetti scelti in modo tale da costituire interesse di per sé e sviluppi che coinvolgono ed amalgamano altri contenuti ritenuti chiave nello sviluppo della disciplina (la storia e l'epistemologia delle singole discipline possono aiutare molto in questa fase).

Insegnare per nuclei fondanti piuttosto che per contenuti, significa tessere una rete concettuale, strategica e logica fine ed intelligente, non certo ridurre le richieste; anzi, la scelta del nucleo è un modo per provare la tenuta delle sfide culturali! Ogni concetto è in realtà, come deve essere, il traguardo di un complesso sistema a maglie: d'altra parte, non esistono concetti totalmente isolabili e fanno parte di un concetto reti di relazioni più che singoli 'oggetti' concettuali.

 

 

 

Martin Dodman

ü       Da La costruzione di nuovi curricoli, in  Dirigenza scolastica

http://www.dirigenzascolastica.it/Cultura/Curricolo/Dodman/DodmanCostruz.Curricoli.html

 

La competenza è «la capacità di orientarsi» (Devoto e Oli). In altre parole, le competenze sono capacità di comprendere determinate situazioni e di agire in maniera consapevole allo scopo di raggiungere certi obiettivi. Agire in qualsiasi ambito disciplinare richiede un insieme di competenze:

·       competenze conoscitive (riferite all’acquisizione di dati, fatti, principi, concetti, teorie, leggi, ecc.);

·       competenze linguistiche (riferite alle caratteristiche di diversi sistemi linguistici e linguaggi specifici);

·       competenze comunicative (riferite alle abilità ricettive di comprensione e interpretazione e alle abilità produttive di espressione scritta e orale riguardo a una determinata tipologia testuale e alla descrizione, all’esposizione, all’argomentazione, ecc.);

·       competenze metodologiche (riferite all’osservazione, alla problematizzazione, alla formulazione di ipotesi, all’analisi, alla sintesi, ecc);

·       competenze operative (riferite alla pianificazione di percorsi, all’utilizzo di strumenti, all’elaborazione di prodotti, ecc.);

·       competenze personali (riferite a attitudini, ad atteggiamenti, all’autovalutazione, alla colloaborazione, ecc.).

 

 

 

Rosario Drago e Giovanni Campagna (ADi)

ü       Il significato di competenza, materiali adattati da R. Drago, La Maturità, Erikson, 1999 / ADi

http://www.bdp.it/adi/EsaStat/competen.htm

Interessante rassegna di delimitazioni concettuali e operative attorno all’idea e alla pratica di competenza, utile anche perché esplicitamente orientata alla scuola (e al suo esame finale).

La competenza è essenzialmente ciò che una persona dimostra di saper fare (anche intellettualmente) in modo efficace, in relazione a un determinato obiettivo, compito o attività in un determinato ambito disciplinare o professionale. Il risultato dimostrabile e osservabile di questo comportamento competente è la prestazione o la performance.

 

Sempre tra i materiali dell’ADi (Associazione Docenti Italiani) risultano di particolare interesse, in relazione ai rapporti fra il tema delle competenze e le metodologie didattiche, questi contributi.

 

P       Complessità e nuovi curricoli: la questione dei curricoli per competenze (Giovanni Campana), Adi -  http://www.bdp.it/adi/CoopLearn/compcurr.htm

Nel contributo, tra l’altro, si registra un’inversione di rapporti e di tendenze: passando dalle conoscenze alle competenze aumenterebbe il tasso di astrazione, anziché crescere quello di concretezza (con un aumento, quindi, dei rischi di selezione…)

Passare dal trasferimento di mappe (apprendimento  di saperi già elaborati)  al trasferimento di competenze (acquisizione  di abilità di autonoma elaborazione),  significa passare da processi di un  grado inferiore di complessità, più diretti e superficiali, e perciò stesso più concreti, a processi di un grado superiore di complessità, più comprensivi e più strutturali, cioè più astratti.

 

 

P       L’Apprendimento Cooperativo: un metodo per migliorare la preparazione e l’acquisizione di abilità cognitive negli studenti  ADi http://www.bdp.it/adi/CoopLearn/cooplear.htm

Una introduzione a una metodologia didattica, l’apprendimento cooperativo, sicuramente coerente con l’acquisizione di competenze

 

 

 

Lucio Guasti

ü       Da Riorganizzazione e potenziamento dell’educazione degli adulti: competenze, teoria degli standards, modelli operativi (2001) http://members.xoom.virgilio.it/eduadu/2002lucioguasti.htm (versione pdf presso il sito dell’IRRE Emilia Romagna)

Una analisi ampia e approfondita, che ripercorre il dibattito teorico attorno al concetto di competenza per approdare a una sua applicazione complessa e dinamica, utile ben di là del contesto specifico per cui è stata elaborata.

Le competenze pertanto, come ogni fare (e potenzialità di un fare) tentativo ed inventivo dell’uomo, hanno una valenza assieme operativa e riflessiva o, se si preferisce, hanno un’operatività assieme diretta e riflessa. E sono tanto operative quanto sono riflessive e tanto riflessive quanto sono operative. Ne conseguono diversi corollari. Le competenze:

a)    risentono di tutta l’esperienza pregressa e, mentre informano di sé la totalità dell’esperienza, ne sono funzione ed effetto;

b)    possono acquisirsi e svilupparsi solo attraverso la coniugazione feconda tra le esperienze che il soggetto matura nella sua esistenza quotidiana e le esperienze che le agenzie formative fanno fare al soggetto stesso;

c)    hanno un potenziale complesso, intessuto di elementi conoscitivi, tecnici, pratici, relazionali, affettivi, emotivi;

d)    hanno un potenziale che, per la sua complessità, non può essere né analizzato, né quantificato, né misurato.

[…]

Si è così affacciata una visione della competenza correlata a tre fattori:

·       conoscenze dichiarative, cioè il “know-what”

·       conoscenze procedurali, cioè il “know-how”

·       disposizioni individuali, cioè attitudini, motivazioni, valori, rappresentazioni, atteggiamenti ecc. riconducibili all’idea di “disposizioni personali”.

[…]

La competenza è così un “modo” o un “atto-dinamico” mediante il quale il soggetto unifica tutte le risorse a disposizione e le indirizza in un punto. L’impatto tra il problema e l’insieme unitario delle risorse è generatore di un elemento nuovo. L’atto dinamico è la persona stessa in azione la cui modalità operativa è la qualità stessa della sua competenza.

 

 

 

Luciano Mariani

ü       Verso un portfolio di competenze e di processi, in Tante vie per imparare, Progetto portfolio

http://web.tiscali.it/TanteViePerImparare/index.htm

Sulla base di una lunga esperienza professionale e di ricerca sui processi di apprendimento e sull’insegnamento delle lingue straniere, l’autore traccia ed esemplifica i contorni più opportuni per la definizione e l’uso del portfolio, come strumento di valorizzazione dei criteri e delle procedure di autovalutazione dei processi di apprendimento.

Il Portfolio Europeo punta dunque sia a documentare le competenze raggiunte, sia a specificare le competenze in sviluppo e persino i traguardi che ci si può porre per il futuro. Io mi sono chiesto se non sia possibile estendere la funzione del portfolio in modo tale da farlo diventare anche uno strumento per documentare, insieme alle competenze, i processi personali di apprendimento. In altre parole, ho intravisto nel concetto stesso di portfolio, prima ancora che nelle sue formulazioni specifiche, la possibilità di utilizzare un simile strumento per raccogliere, sistematizzare e valutare le testimonianze personali del proprio percorso di apprendimento.

 

 

Saul Meghnagi

ü       Da Standard, competenze e mondo del lavoro, Intervista, Indire

Con sintetica efficacia, dato anche il contesto comunicativo, l’autore offre della competenza una visione di estremo interesse e completezza.

La competenza dipende da molti fattori, collegati con quanto acquisito all'interno del sistema formativo e al di fuori di esso, in relazione alla durata e ai contesti in cui una o più attività possono essere svolte. Si definisce in funzione dei margini di autonomia e innovazione consentite, alle forme con cui è possibile svolgere un dato lavoro, ai modelli di autorità e responsabilità attribuita o assunta.

La competenza, inoltre, è sempre contestualizzata, è un sapere in atto da cui dipende la soluzione di problemi molto specifici e presenta forme di organizzazione della conoscenza diverse da persona a persona.

Tale organizzazione attiene a:

§         conoscenze fondate su concetti e contenuti;

§         conoscenze legate a capacità d’azione, che sono variamente possedute in relazione a oggetti diversi, sia teorici che pratici;

§         controllo più o meno elevato dei propri processi di scelta e di decisione.

Tutto ciò rende difficile accettare una definizione della competenza che si limiti a sole prestazioni osservabili e misurabili. Impone viceversa processi complessi di diagnosi e di valutazione.

 

 

 

Miscellanee

E’ possibile reperire in rete alcune ricognizioni introduttive attorno al concetto di competenza, condotte attraverso l’analisi e il confronto di contributi e posizioni diverse.

 

P       La scuola delle competenze. Editore Simone http://www.simonescuola.it/idee/3.htm

Un contributo interessante, soprattutto perché rilegge il concetto di competenza attraverso le finalità che alcuni dei maggiori pedagogisti del secondo novecento attribuiscono ai processi formativi, sulla base dell’approccio qui sintetizzato, che si rivela utile e stimolante,  proprio perché spezza una certa uniformità legata all’uso del concetto in altri contesti e lo riconduce a un rapporto più autentico con gli obiettivi educativi.

Si possono indicare tre accezioni del termine "competenze":

• competenze come saperi essenziali della formazione di base. Sono quelle esplicitate dal Documento dei saggi, che ne delinea i tratti e le particolarità, fornendo un interessante e utile contributo alla gestione della nuova didattica curricolare;

• competenze come alfabetizzazione. In questo caso sono individuate tra contesto, formalizzazione dei saperi e ricontestualizzazione, secondo alcuni contributi di teorici della cognizione (Havelock e Olson, Bruner, Postman);

• competenze come obiettivo di un curricolo, come si evince dai contributi scientifici di Gagné, Briggs, Pontecorvo e Gardner.

 

P       F. Tessaro, Lo sviluppo della progettazione: la competenza nel curricolo, Sis on line – Moduli di Didattica generale

http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/tessaro/m04/04.htm

Un articolato contributo che, dopo una introduzione dedicata al problema  della delimitazione concettuale delle competenze, ne analizza tipologie, articolazioni, natura, livelli di valutazione, applicazioni in ambiti disciplinari. La rielaborazione del contributo da cui è tratta la citazione che segue ha dato origine ai moduli di “Didattica generale” cui si rimanda.

Assumiamo la competenza come un sapere personalizzato che si manifesta in un contesto . Innanzitutto la competenza è un sapere: è un sapere senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Superando le distinzioni artificiose tra sapere, saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc., il sapere implica il pensiero e l’intelligenza del soggetto. Il sapere della competenza è tale quando è dotato di senso nella reciprocità tra azione e riflessione, nella circolarità tra senso comune e senso scientifico. Il sapere, invece, trova negli atteggiamenti un fattore cruciale: tendenze, sentimenti ed emozioni orientano e motivano il soggetto. È un sapere condiviso da una comunità: la competenza mette in  campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale, accademico e scientifico. Il sapere condiviso diventa personalizzato quando il soggetto lo elabora e lo riveste di significati propri. È un sapere che si manifesta: la competenza deve trovare la sua epifania. Può esprimersi nei termini operativi dell’azione concreta, o  enunciarsi in quelli logico-argomentativi della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva.

La competenza per esprimersi ha bisogno di un contesto dato. Il  contesto può essere disciplinare, professionale o esistenziale: può essere  il contenuto di un sapere, può essere l'esperienza passata, può essere  un ambiente di apprendimento, sia esso reale o virtuale. La competenza esperta è ricca di contesti diversi, piuttosto che di  saperi. In sintesi possiamo rappresentare graficamente la competenza come  risultato dall'incrocio ortogonale di quattro fattori: la conoscenza,  l'esperienza, la riflessione e l'azione.

 

ü       Competenze: conoscenze, capacità, atteggiamenti di Umberto Tenuta -  Educazione & scuola

http://www.edscuola.it/archivio/didattica/competenze.html

Una ragionata e ragionevole analisi dei processi formativi che ritrova nei programmi del 1955 (e in Tommaso d’Acquino) qualche linea di continuità di una interpretazione delle competenze capace di dar senso alla  scuola.

 

 

P       Competenze e Istituzioni Formative. Una realtà non ancora definita. A cura di Fabio Rossi IDI Informatica  – Firenze, Liceo Statale Giotto Ulivi

http://www.giottoulivi.it/progetti/progettialtri/SandetoleCertificaz/FabioRossi.htm

Ripropone alcuni significati del concetto di competenza e introduce i criteri di certificazione adottatati da organismi internazionali per la Literacy e la Numeracy.

 

P       Competenze e curricoli nella prospettiva della riforma scolastica,  di  Anna Marra http://www.rivistadidattica.com/competenze_e_curricoli_nella_prospettiva_della_riforma_scolastica_di__anna_marra.htm

Ripercorre la presenza e i significati del concetto di competenza in alcuni documenti ufficilai del Ministero, dal progetto “Brocca” alla riforma Moratti, attraverso la riforma Berlinguer e i lavori della Commissione De Mauro.

 

 

Alcune citazioni sparse

Di alcune non ci è stato possibile verificare la fonte: ce ne scusiamo con autori e lettori.

 

Pellerey (1983)

Insieme strutturato di conoscenze, capacità e  atteggiamenti necessari per svolgere un compito.

 

Quaglino (1990)

La qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze, capacità e abilità, doti professionali e personali. [Quaglino G.P., Appunti sul comportamento organizzativo, Tirrenia Stampatori, Torino, 1990]

 

 

Regione Emilia Romagna (1997)

Le competenze costituiscono un insieme di competenze tecniche, associate a un repertorio di procedure operative, di competenze cognitive, associate alla capacità di proporsi e risolvere problemi, di competenze relazionali, associate alla comunicazione, alla cooperazione, alla gestione delle interazioni nei processi lavorativi.

 

 

ISFOL- Méta (1997)

Nella competenza professionale, insieme ad un sapere cosa (il contenuto del compito), è presente un sapere come (la strategia di affrontamento di un compito), che ha la proprietà di essere trasferibile su compiti diversi.

 

Boscolo (1999)

La competenza è data dall’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui/lei significativi. [Boscolo P., Continuità, apprendimenti e competenze in un curricolo verticale, in Annali P.I., n. 83, 1999]

 

Levati-Saraò (1998)

La competenza è una caratteristica intrinseca di un individuo, appartenente alla dimensione psicologica, costituita dall’insieme articolato di capacità, conoscenze, esperienze finalizzate. Si esprime attraverso comportamenti e necessita, per esprimersi, della motivazione e del contesto. L’aspetto specifico del contesto, che impatta sulla nascita e sullo sviluppo della competenza, è la cultura organizzativa. L’azione combinata di motivazione e di contesto fa assumere alla competenza il suo carattere soggettivo di consapevolezza, di possibilità di controllo sull’ambiente esterno (padronanza). [Levati, W. Saraò, M.V., Il modello delle competenze: un contributo originale per la definizione di un nuovo approccio all’individuo e all’organizzazione nella gestione e sviluppo delle risorse umane, Milano, Franco Angeli, 1998.]

 

Bara (1999)

Con il termine competenza intendo l’insieme delle capacità astratte possedute da un sistema, indipendentemente da come tali capacità sono effettivamente utilizzate. Con il termine prestazione mi riferisco alle capacità effettivamente dimostrate da un sistema in azione, desumibili direttamente dal suo comportamento in una specifica situazione.

 

Tiriticco (1999)

Le competenze costituiscono l’insieme dei comportamenti che il soggetto, utilizzando le conoscenze acquisite, adotta per l’esecuzione di un compito, semplice o complesso che sia o la soluzione di un problema. Ma le competenze costituiscono anche l’insieme dei comportamenti che il soggetto adotta nella scelta e nella organizzazione responsabile ed originale delle conoscenze e delle abilità necessarie ad affrontare una situazione problematica e nel risolverla in un contesto organizzato e organizzativo, laddove ci si deve misurare con più ipotesi e proposte, eventualmente anche con altre persone (metacompetenze). [Tiriticco M.,  Apprendimenti e competenze, in G. Cerini, G. Cristanini ( a cura di), A scuola di autonomia, Napoli, Tecnodid, 1999]

 

 

Pellerey (2001)

In una competenza sufficientemente complessa si possono distinguere tre dimensioni fondamentali: la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e l'organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti; la  seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la  caratterizzano; la terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore personale  […]

La natura della trasformazione che investe il lavoro comporta dunque la promozione di competenze connesse a processi di interpretazione e di decodifica, tese a valorizzare le capacità di comunicazione, di decisione e di reattività, in particolare quelle 'capacità aspecifiche' di natura sostanzialmente attitudinale e comportamentale, comprendenti caratteristiche individuali quali la diligenza, l'attenzione ai particolari, la capacità di andare a fondo delle questioni, nonché la disponibilità ad assumersi delle responsabilità.

Detto un po’ schematicamente, le competenze si possono sviluppare solo in una interazione continua tra conoscenza e azione; possono quindi anche essere definite come conoscenze in azione.

In questa linea di pensiero [in riferimento ad alcuni studi di carattere piagetiano, ndr], una competenza può essere allora caratterizzata dall'orchestrazione di un insieme di schemi, ciascuno dei quali è una totalità costituita che sottende un'azione o un'operazione relativa ad un campo operativo particolare.

[M. Pellerey, Sul concetto di competenza ed in particolare di competenza sul lavoro, in C. Montedori (a cura di), Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica, Milano, Angeli, 2001]

 

 

 

 


 

Mondo del lavoro e della formazione professionale - Certificazioni

I riferimenti on-line al concetto di competenza in ambito aziendale e più in generale lavorativo sono pressoché sterminati; altrettanto ampi i riferimenti relativi alla formazione professionale. Qui ci si limita ad alcuni riferimenti legati alle recenti normative e concertazioni con le parti sociali in tema  certificazione delle competenze e a un interessante strumento proposto dall’Istituto Svizzero di pedagogia per la Formazione Professionale.

 

Ministero del lavoro e della Previdenza sociale

ü        DM174 del 31 maggio 2001  Tecnostruttura delle regioni per il fondo sociale europeo

All'interno di questo decreto viene delineato il quadro di riferimento generale per ciò che attiene la certificazione delle competenze all'interno del sistema di formazione professionale.

 

CGIL, CISL, UIL

ü       "Standard minimi di competenze e certificazione. Architettura di sistema e ruolo istituzionale delle Regioni". Tecnostruttura

Il documento proposto dalle parti sociali, Cgil, Cisl e Uil, e accolto dalla Conferenza dei Presidenti delle Regioni e Province Autonome, intende compensare la mancanza legislativa in tema di certificazione delle competenze nei diversi sistemi formativi. Sul tema i promotori propongono che siano rispettati almeno due principi fondamentali: la pari dignità tra i soggetti istituzionali e la concertazione tra istituzioni formative e parti sociali

 

Parti sociali

ü       Un linguaggio comune per le competenze, AgenQuadri-Cgil, Aidp, ApQ-Cisl, CiQ-Uil e Federmanagement

Le parti sociali del settore delle figure ad alta professionalità hanno avviato un percorso comune di ricerca sulle competenze; in allegato a un primo documento programmatico raccolgono una serie di definizioni del concetto.

 

Una Società cooperativa

ü       Link utili e documentazione sul bilancio di competenze, Ecap Emilia Romagna

Un’utile rassegna di rimandi a criteri ed esempi relativi al bilancio di competenze nella formazione professionale e nelle attività di orientamento

 

Un volume sul bilancio di competenze nell’orientamento al lavoro

Le competenze  da Giacomo Zagardo,  Orientamento nel lavoro  - Per un bilancio di competenze

Un’utile riflessione sul concetto di competenza nella prospettiva dell’orientamento professionale.

Essendo il risultato di uno sviluppo costante dell'individuo, la competenza non è mai statica e in nessun momento può propriamente dirsi raggiunta. Cresce infatti di continuo a contatto con le risorse della persona e con il contesto organizzativo in cui si esercita. Un “contesto” che trova traccia anche nella radice etimologica della parola stessa: competentia per la tarda latinità significava corrispondenza, armonia ad una realtà data che, con il passare del tempo, si è sempre più riferita alle situazioni di lavoro. Sotto questo aspetto ancora oggi le competenze sono caratteristiche che aiutano la persona ad adeguarsi armonicamente alle richieste dell’ambiente. Seguire il contesto diventa ora tanto più importante quanto più l’accelerazione nei cambiamenti del mondo della produzione varia le “geometrie” delle attività lavorative.

 

 

 

Un manuale di un Istituto pedagogico per la Formazione professionale

ü       A proposito di competenze, da ll manuale svizzero delle qualifiche, ISPFP- Istituto Svizzero di Pedagogia per la Formazione Professionale – Sezione di lingua italiana

Un completo  e utile “manuale” on line, che affronta i rapporti fra “tematica delle competenze” e trasformazione del mercato del lavoro, analizza la difficoltà di definire le competenze e il problema del loro trasferimento fra contesti diversi e ne esemplifica l’applicazione nel portfolio e in altri strumenti di formazione e certificazione.

La definizione maggiormente diffusa è di Guy Le Boterf:

“La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilitare ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse. … La competenza consiste nel mobilitare saperi che si sono saputi selezionare, integrare e combinare”. (in un contesto e per un obiettivo specifico) [Le Boterf, G., De la compétence: Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Ed. de l’Organisation, 1990.]

 

Nella Riforma commerciale di base, la competenza viene definita come la combinazione, interazione delle capacità che vengono mobilitate per soddisfare determinate esigenze o per effettuare determinati compiti o mansioni.

Come capacità viene considerato l’insieme delle conoscenze, dei comportamenti e degli atteggiamenti, acquisiti sia in processi di apprendimento mirati, sia nell’esperienza pratica. Le capacità rappresentano il potenziale di una persona

 

 

 

 

 

 

Una lettura critica e il dibattito in area francofona

 

 

ü       Nico Hirtt, Los tres ejes de la mercantilización escolar (trad. italiana La tripla mercificazione dell’insegnamento), L’eqole démocratique/Aped

Una documentata e severa analisi della “mercificazione” della scuola, ovvero del trasferimento dei sistemi e dei processi educativi dalla sfera politica a quella economica, pilotato dall’OCSE e da altri organismi di governo dell’economia mondiale. In questo contesto, il giudizio su una educazione alle competenze diviene quanto mai negativo:

L’importanza concessa a certe dottrine pedagogiche, come la così detta “approssimazione per le competenze”, concretizza questa tendenza. Queste dottrine privilegiano alla conoscenza, la competenza: “insieme integrato e funzionale di sapere, saper fare, saper essere, saper raggiungere, che permetta prima di adattarsi, risolvere problemi e realizzare progetti”. L’importante non è fondare una qualche cultura comune, ma essere capaci di accedere a saperi nuovi utilizzandoli di fronte a situazioni impreviste. Non dobbiamo lasciarci ingannare dall’apparente generosità del progetto: privi delle basi sufficienti, “i saperi nuovi”, cui i futuri cittadini avranno accesso “nel corso di tutta la loro vita”, rimarranno confinati in ambiti elementari come il dominio di un nuovo programma, l’utilizzazione di una nuova macchina, l’evoluzione di un nuov  ambito lavorativo. L’ambizione di strumentalizzare l’insegnamento a beneficio della competenza economica è manifesta.

 

Lo stesso autore ritorna su questi temi, contestando alcune interpretazioni del concetto di competenza (in particolare di Romainville e Perrenoud) in

ü       Nico Hirtt, Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques? , http://users.swing.be/aped/documents/d0132Competences.rtf

 

 

ü       Il dibattito sulle competenze in area francofona

 

Del ricco e stimolante dibattito sviluppatosi in area francofona (fra Francia, Belgio e Svizzera), molto attento alle implicazioni economiche della “società della conoscenza” (che si fonda sulle competenze), si possono reperire on-line alcune interessanti testimonianze.

 

§         Ginette BERNAERDT, Christian DELORY, Alain GENARD, Albert LEROY, Léopold PAQUAY, Bernard REY, Marc ROMAINVILLE, José-Luis WOLFS. À ceux qui s'interrogent sur les compétences et leur évaluation, Le Point sur la Recherche en Education - n° 2 c (non daté).

§         Philippe Perrenoud, Des savoirs aux compétences : de quoi parle-t-on en parlant de compétences ?, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1995

§         Philippe Perrenoud, Des savoirs aux compétences : les incidences sur le métier d’enseignant et sur le métier d’élève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1995

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_02.html

§         Philippe Perrenoud, Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ? , Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1998

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_34.html#Heading5

§         Philippe Perrenoud, L'école saisie par les compétences, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1999

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_03.html

§         Marc ROMAINVILLE, L’irresistible ascension du terme “compétence” en éducation, Enjeux, 37/38, 1996

§         Recensione del volume di DOLZ Joaquim e OLLAGNIER Edmée, L’enigma de la competenze ed ducation, Bruxelles, De Boeck, 2000, così introdotta: http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/Dolz_Ollagnier_R2000_A.html

Avec le titre provocateur L'irrésistible ascension du terme de compétence en éducation, Marc Romainville analysait dans un article de 1996 l'émergence du terme " compétence " dans les documents officiels récents. Le terme " compétence " est à la mode. Il s'inscrit au hit-parade des appellations pédagogiques. Il fait partie de ces mots qui, s'imposant subitement dans un champ donné, exigent sans doute une analyse approfondie à la fois de leur origine et des raisons de leur succès.

 

 

 

 

 

 

Per concludere e… ricominciare: qualche percorso (apparentemente) fuori pista

Infine vengono qui proposti alcuni riferimenti fra loro molto eterogenei, che consentono però di esplorare posizioni (e relativi universi) stimolanti proprio perché spesso fra loro molto lontane e antitetiche…

 

Un racconto

ü       Anna Santoro, La professionalità, Parola di donna,

Un racconto ironico e critico contro le competenze, al plurale.

- No, no, no.........Lei continua a non capire. La parola chiave è: competenze
- Competenze?
- Sì, competenze, al plurale. Le competenze: ecco cosa serve per la professionalità del docente
- Bè, dicevamo saperi, conoscenza o conoscenze, cultura....
- No, no, no....: competenze. Le competenze sono tutta un'altra cosa. La cultura, va bene, il sapere, va bene....ma vuole mettere le competenze?

 

Una società di consulenza

ü       Competenze, Ebc consulting

Introduzione alle pagine dedicate alle competenze dalla “EBC Consulting”, una società di consulenza nata nel 1990 impegnata nella ricerca e selezione del personale e nella produzione di software nel settore risorse umane.

Nello sviluppo della capacità competitiva delle imprese, finalizzata alla generazione di valore, le persone e le competenze hanno acquisito una centralità nuova. Per le aziende che si muovono nello scenario della knowledge economy e devono affrontare le sfide della competizione globale, l'investimento sulle competenze diventa un'esigenza vitale ed esso stesso fattore di successo, per il mantenimento duraturo nel tempo di un vantaggio competitivo e per la generazione di un reale differenziale strategico rispetto ai concorrenti  

 

Un osservatorio economico

ü       Politica per la valorizzazione delle competenze, OESCMI, Osservatorio Economico per lo Sviluppo della Cultura Manageriale d'Impresa

Dalle competenze delle persone alla competitività dell’impresa: quando competenza si coniuga con … competitività.

Per competenze si intende l'insieme di conoscenze, di capacità e di qualità proprie della professionalità o del mestiere che la persona esercita e che deve utilizzare per il raggiungimento dei risultati aziendali.

 

Un ente cooperativo

P       La formazione come strumento, l’individuo come obiettivo – ECAP Emilia Romagna, Ente Cooperativo Per l'Apprendimento.

Schede di una cooperativa di consulenza e orientamento al mondo del lavoro.

Fare incontrare domanda e offerta di lavoro è oggi possibile investendo soprattutto sulle risorse umane. Rispetto ai tempi in cui si imparava un mestiere buono per tutta la vita, questa nuova fase è caratterizzata dalla continua trasformazione e dal cambiamento. Agli individui si chiede cioè di saper "essere", oltre che di saper "fare".

 

Un dipartimento universitario

P       Conoscenze e competenze , Un esempio – Università degli Studi di Firenze, Dipartimento di Statistica G. Parenti

Conoscenze e competenze di un “Modulo professionalizzante” universitario

Competenze:

§         Gestisce la modellazione e la progettazione di un sistema informativo statistico e sa guidarne la fase di costruzione

§         Coordina il rapporto tra il centro di calcolo e l'utenza, con particolare riferimento al management

§          ecc.

 

L’area formazione di un ente morale

ü      Premessa: le ragioni e i fini del Piano Formativo Aziendale, Istituto Luigi Sturzo

Un materiale tratto dall’area formazione di un ente che si occupa di ricerca e formazione nel settore dei beni culturali.

Il criterio che ispira e guida un PFA in un’azienda avanzata ed in continua evoluzione è l’apprendimento organizzativo, in forza del quale una organizzazione cresce, si sviluppa e si rinnova contestualmente con la formazione continua dei suoi addetti, e viceversa

 

Un network di organizzazioni e individui

ü       Metodologia di skills, Network SKILLS

Come ci si  occupa di competenze e di formazione in un “Network di organizzazioni e individui interessati alla Formazione delle competenze, e competenti a gestirla” nell’ambito di una “comunità che si occupa del Benessere Immateriale”

Il Network SKILLS collega organizzazioni e singoli professionisti che concepiscono una formazione della competenze basata sull'esperienza, intesa come processo integrato di elementi cognitivi, emotivi e strumentali. Insegnare significa far apprendere e apprendere significa cambiare. L'apprendimento/cambiamento implica resistenze e difese che possono essere elaborate solo con esperienze che coinvolgono la razionalità, le emozioni e l'applicazione concreta.

 

Ancora…

 

Un editore cattolico

ü       Conoscenze, competenze, capacità – Elledici, “Un’editrice nel segno di Don Bosco”

È sicuramente con enfasi eccessiva che si è parlato delle «tre C» per sottolineare una sorta di passaggio epocale nel modo di fare scuola e soprattutto di riformarla. Ma era fin troppo facile sfruttare la fortuita coincidenza di quei tre concetti che ricorrono con puntigliosa sistematicità nei testi di riforma del sistema scolastico e che hanno in comune, esteriormente, quanto meno l'iniziale: Conoscenze, Competenze, Capacità.

Il regolamento dell'autonomia scolastica, D.P.R. 275/99, ripropone la stessa terna per illustrare la certificazione che le scuole dovranno rilasciare, condizionando ancora dalla fine il percorso didattico di ciascun allievo. Anche la legge 30/00 di riordino dei cicli ripete la triade ma ne modifica la successione, preferendo parlare di conoscenze, capacità e competenze.

 

e…

 

Un sindacato di base

ü       Conoscenze, competenze, capacità/Prove strutturate/Valutazione oggettiva - Cobas – Comitati di base della scuola

Programmare la cultura in termini di "conoscenze, competenze e capacità", oltre ad essere praticamente impossibile, è funzionale ad un progetto di sradicamento della scuola dalla finalità che le è propria. La parola d’ordine della riforma, "dalla scuola delle conoscenze alla scuola delle competenze" indica che il fine della scuola non deve essere la formazione umana delle giovani generazioni attraverso la trasmissione di contenuti culturali, bensì quello di rilasciare "certificati di competenze".

 

Due reazioni (fra le molte già raccolte e altre ancora possibili) al ruolo delle “competenze” nel  “riordino dei cicli”: le due posizioni non sono qui giustapposte in modo gratuito, ma per dimostrare, in conclusione, tre questioni di fondo che hanno ispirato tutto il lavoro della ricerca:

1.       il dibattito relativo al rapporto fra competenze, conoscenze e capacità è stato posto con evidenza nella passata legislatura, ma è di fatto anteriore a quella stagione;

2.       l’interpretazione che si fornisce di questo rapporto (e delle sue implicazioni culturali, ideali, politiche) si intreccia con valutazioni e giudizi di carattere più generale, compreso il giudizio sull’uno e sull’altro progetto di riforma, o su entrambi;

3.       le molteplici posizioni che si confrontano su questi temi danno comunque il senso di una problematica seria, complessa e decisiva, che impegna e impegnerà la scuola, al di là ma anche dentro e attraverso i processi di riforma passati, attuali o futuri.

 

 

E infine …

per  far da ponte tra le riflessioni sulle competenze più generali, che riguardano anche il rapporto con il mondo del lavoro, e la necessità di una elaborazione più specifica e peculiare della scuola, può essere utile questo volume.

 

Un libro

Formare per competenze - Luciano Benadusi - Gabriella Di Francesco,  Edizioni Tecnodid, 2002

Un volume accurato, utile sia nelle componenti esplicative che in quelle analitiche e propositive, che ha anche il merito di consentire al sistema scolastico di guardare al mondo della formazione professionale e alle sue elaborazioni dal punto di vista della propria peculiarità e delle proprie esigenze. In questo modo le possibilità di dialogo e di reciproca comprensione ne escono rafforzate.

Il volume “offre una panoramica dei recenti sviluppi del dibattito intorno alle competenze” e si focalizza sui “nodi concettuali relativi all’educare alla competenza”. Nella prima parte ricostruisce il percorso di avvicinamento del sistema scolastico al concetto di competenza nel passaggio fra le diverse proposte di riforma e i lavori delle relative commissioni, espone la configurazione del dibattito sulle competenze nella formazione professionale e nel progetto DeSeCo, Nella seconda parte affronta alcuni dei settori di più recente indagine teorica e applicativa su alcune tipologie particolari di competenze e di strategie trasversali rispetto alla struttura disciplinare degli insegnamenti.

 

 

 

 

 

 

Bibliografie on line

Fra le molte bibliografie reperibili sul web se ne citano alcune realizzate in differenti contesti diversi, che quindi, pur avendo in comune il rigore e la qualità delle scelte, sono testimonianza di sguardi e interessi diversi al tema

 

Ø       Bibliografia sulle competenze, Bibliografia per l’orientamento,  IRRE Emilia Romagna 

 

Ø       Bibliografia essenziale di riferimento, Curricoli per competenze, Associazione “ Progetto per la scuola” -

 

Ø       Bibliographie, Construire des compétences en formation, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève 

 

Ø       Opere generali sull’orientamento. Una bibliografia ragionata, a cura di Mario Allovisio, Cesedi, Provincia di Torino

http://www.provincia.torino.it/scuola/orientamento/bibliografiaOrientatori.doc


Ø       Materiali distribuiti durante i seminari di formazione formatori, ENAIP

 

 

 m.ambel, luglio 2004

 

 

 

su consiglio di Marco Guastavigna, un suggerimento per le vostre ricerche on line:

 

TeeMot
Thesaurus interattivo di Scienze dell'Educazione

di
Roberto Trinchero