Mario Ambel, Il progetto curricolare per l’area linguistico-comunicativa*

1. Competenza, competenze culturali, competenza linguistico-comunicativa.

1.1.La competenza. Viene qui assunta questa accezione operativa di competenza, trasversale a tutti gli ambiti disciplinari coinvolti nel progetto:

La competenza è un insieme integrato di conoscenze, abilità e atteggiamenti che un soggetto, in determinati contesti, è in grado di attivare, realizzando una prestazione consapevole finalizzata al raggiungimento di uno scopo.

Questa accezione comporta alcune ulteriori considerazioni importanti anche per la progettazione educativa, che vengono raccolta a parte[1].

1.2. La competenze culturali e ‘scolastiche’. Si fa inoltre riferimento all’accezione di competenza culturale descritta nel documento generale di progetto e si assume questa ulteriore delimitazione del concetto di competenza culturale in contesto di apprendimento, ovvero di competenza scolastica (inevitabilmente al plurale).

Le competenze ‘scolastiche’ (competenze culturali in contesto di insegnamento/ apprendimento) rappresentano l’insieme congiunto (acquisibile e incrementabile in modo progressivo e graduale) di conoscenze, abilità e atteggiamenti, che, sorretto da motivazioni adeguate, in un contesto cooperativo di apprendimento, consente di compiere, in modo efficace e gratificante, da soli o con altri, esperienze cognitive e conoscitive, relative a uno o più campi di sapere e di agire, dotate di senso, per raggiungere scopi diversi (come acquisire nuova conoscenza, impostare e risolvere problemi, svolgere attività complesse, persino… imparare a imparare) e avendone consapevolezza critica.

1.3. La competenza linguistico-comunicativa. In quest’ottica, infine, possiamo delimitare il concetto di competenza linguistico-comunicativa in prospettiva formativa e in due diverse accezioni.

La competenza linguistico-comunicativa, in contesto di apprendimento e dal punto di vista dell’acquisizione di una alfabetizzazione comunicativa indispensabile all’esercizio della cittadinanza attiva, consiste nel possesso, nell’esercizio consapevole e nell’incremento progressivo delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono di utilizzare codici linguistici, linguaggi e media in relazione a una pluralità definita e descrivibile di contesti, testi e scopi.

La competenza linguistico-comunicativa, in contesto di apprendimento e dal punto di vista dell’acquisizione di una alfabetizzazione culturale funzionale all’esercizio della cittadinanza attiva, consiste nell’uso consapevole dell’insieme conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono di riflettere criticamente sull’esercizio contestuale (proprio e di di altri) e storicamente determinato dei codici linguistici, dei linguaggi e dei media nella comunicazione interpersonale e sociale.

I livelli di possesso, esercizio, controllo, padronanza di tali competenze possono e devono essere opportunamente delineati, seppure a maglie larghe, per consentire la progettazione (e poi la verifica e valutazione) di processi di insegnamento/apprendimento finalizzati a quello scopo, in prospettiva curricolare coerenti con l’evoluzione dei processi cognitivi degli allievi, singolarmente e collettivamente intesi.

L’assunzione di una didattica finalizzata alle competenze culturali per la cittadinanza implica alcune conseguenze :

- comporta un discreto tasso di progettualità condivisa e di corresponsabilità educativa da parte dei docenti;

- richiede una capacità professionale di innovazione della mediazione culturale e didattica e delle prassi metodologiche [2];

- si fonda sull’assunzione generalizzata di una didattica laboratoriale[3].

Queste conseguenze andrebbero assunte come base comune di lavoro, affinché costituiscano una sorta di patto condiviso dei presupposti e delle finalità del progetto di ricerca-azione:

2. Finalità, percorsi curricolari e profili attesi [In fase di elaborazione]

In concomitanza con l’avvio dei lavori del gruppo verrà proposto un articolato profilo potenziale di uscita dal biennio/dai bienni della scuola superiore.

3. Implicazioni trasversali [4] [In fase di elaborazione]

4. Dinamiche ri-motivazionali [Elaborazione collettiva del gruppo]

4. L’articolazione della competenza disciplinare e la progettazione-realizzazione di processi di insegnamento/apprendimento

Il lavoro di progettazione curricolare si fonda su questi presupposti:

A. verranno ipotizzati percorsi didattici che identifichino e mettano concretamente in atto le tre grandi finalità d’uso della lingua e dei testi (e quindi dei processi di insegnamento/apprendimento):

Apprendere ad usare la lingua …

· per comunicare, ovvero per stabilire e intrattenere relazioni e scambi comunicativi interpersonali e sociali, conn particolare attenzione alle dimensioni interlinguistiche e multiculturali;

· per accedere alla dimensione estetica, ovvero per fruire in modo autonomo, consapevole agli usi ludici, simbolici, estetici della lingua e dei linguaggi multimediali, alla produzione letteraria e più in generale alla costruzione dell’immaginario collettivo;

· per apprendere e interpretare, ovvero per acquisire, elaborare, memorizzare e riusare conoscenze e criteri interpretativi (disciplinari o interdisciplinari) della realtà, da punti di vista e con approcci metodologici diversi.

B. verranno progettate e sperimentate unità di insegnamento/apprendimento che favoriscano l’incontro fra i soggetti (gli allievi) e la specificità degli oggetti e degli approcci disciplinari, sulla base di questi tre criteri di progettazione convergenti:

B.1. le unità perseguono competenze linguistico-comunicative definite sulla base delle seguenti variabili, (che concorrono quindi a delineare gli aspetti costitutivi della competenza comunicativa, ma anche la natura e le componenti delle unità e dei percorsi finalizzati a esercitarla e incrementarla):

· il soggetto o i soggetti coinvolti (certamente come mittenti, ma anche come destinatari-fruitori)

· le abilità coinvolte e le strategie attivate:

- lettura, ascolto e comprensione

- letto-scrittura e riscrittura di testi

- produzione scritta e orale

- scambio dialogico

· i testi, organizzati per tipi di testo e generi, ovvero gli oggetti dell’esperienza comunicativa (esiti di attività procedurale) ma anche gli oggetti conoscitivi disciplinari di apprendimento, visti e analizzati nella loro testualità

· gli argomenti, le aree tematiche

· il contesto, ovvero la situazione comunicativa o il dominio (sistema organizzato di comunicazione sociale) di riferimento

· gli scopi , ovvero le intenzioni e finalità pragmatiche che si pone l’emittente (individuale o collettivo) nei confronti del destinatario, a livello sia interpersonale che sociale

B.1. all’interno delle singole unità vengono assunti quali oggetti disciplinari particolari forme della comunicazione, mettendone in evidenza le specificità attraverso l’impiego di adeguate metodologie di indagine proprie della disciplina;

B.2. sul piano metodologico, viene sfruttata la complementarità cognitiva e linguistica fra abilità ricettive e abilità produttive, in particolare fra lettura e scrittura, favorendo ogni forma di intreccio operativo fra queste “abilità”: ri-scritture, scrittura da modelli, sintesi, mediazione linguistica e traduzione, risposta a domande, ecc.

Ad esempio, sono possibili aree di competenza attivabili:

- Adottare strategie autonome di selezione e raccolta delle informazioni da testi espositivi per ampliare le proprie conoscenze su argomenti noti

- Leggere testi giornalistici su temi di attualità contemporanea per informarsi

- Scrivere lettere per comunicare a destinatari noti o ignoti attorno a tematiche di interesse individuale o collettivo

- Leggere, analizzare e scrivere testi di natura autobiografica per prendere coscienza della dimensione sia soggettiva che collettiva di particolari problematiche individuali e sociali, storicizzandone almeno alcuni aspetti

- Imitare forme di scrittura espositiva su tematiche disciplinari per incrementare le proprie capacità di comprensione, gestione e produzione di testi espositivi su argomenti oggetti di studio in contesti disciplinari diversi

- Confrontare testi narrativi con realizzazioni filmiche per accrescere le capacità di fruizione consapevole e di interpretazione critica

Ad esempio, questo è invece un elenco di possibili unità di insegnamento/apprendimento (tra le quali verranno scelte quelle su cui intenderà lavorare il gruppo); oggetto del lavoro sarà anche discutere queste ipotesi e l’aderenza o impraticabilità di ciascuna rispetto alle finalità di rimotivazione e lotta alla dispersione

· la lingua per per comunicare,

- La lettera a destinatari e per scopi diversi

- La scrittura informativa/espositiva su modelli reali *

- La recensione*

- Il giornalismo quotidiano locale

- Dalla comprensione al commento di testi espositivi e argomentativi

- Progettazione e realizzazione di news cartacee e on-line*

- Il “Pro & Contro”: tesi e opinioni a confronto

· per accedere alla dimensione estetica,

- L’ironia, la parodia, l’imitazione, il rovesciamento

- La scrittura poetica, la canzone, la pubblicità

- Il comico televisivo: frame, topoi, meccanismi *

- Temi e struttura del racconto tra fine ottocento e novecento

- Racconto autobiografico / la memoria e la scrittura di sé*

- La scrittura di sceneggiature televisive

- Adolescenza e amore nella narrativa di consumo

- Un tema letterario fra storicizzazione e universalità; proposte: il diverso / la città / il viaggio / l’amicizia / il lavoro

· La lingua per apprendere e interpretare

- La selezione delle fonti e raccolta consapevole di informazioni *

- L’esposizione mirata nella scrittura documentata

- Rappresentazioni grafiche della conoscenza come supporto alle attività di studio*

- L’uso dei frame disciplinari nella comprensione dei manuali scolastici

* unità caratterizzata da significativo utilizzo delle tecnologie digitali di comunicazione

5. La proposta di lavoro

Al gruppo di lavoro dell’area linguistico-comunicativa verranno fatte le seguenti proposte, fra cui scegliere, anche in accordo con le altre aree, quelle prioritarie:

A. Discussione e condivisione preliminare dell’ oggetto generale della ricerca-azione (comune alle altre aree) : le implicazioni ambientali, tematiche e metodologiche di una didattica per competenze culturali per la cittadinanza come strategia di miglioramento degli esiti formativi e come contenimento della dispersione.

B.

C. Scelta, discussione e sperimentazione di una o più unità di insegnamento/ apprendimento fra quelle proposte dal coordinatore o emerse dalle proposte e dal lavoro collettivo del gruppo di docenti. In particolare progettazione della prima unità di lavoro d’inizio d’anno come momento di messa in campo (in parte implicita e in parte esplicita) dell’essenzialità epistemologica e metodologica dell’agire disciplinare.

D. Discussione delle innovazioni metodologiche e didattiche necessarie a rimotivare gli allievi nell’ottica dell’ampliamneto del successo formativo e della lotta a alla dispersione

E. Discussione e sperimentazione dei criteri che è possibile/opportuno adottare per descrivere un possibile profilo di uscita (delle competenza linguistico-comunicative) e per dotarsi di criteri e strumenti di osservazione / verifica / valutazione delle competenze linguistico-comunicative

F. Discussione e confronto su alcuni nodi problematici della disciplina [in fase di elaborazione]; ad esempio l’opportunità di accrescere l’incidenza dei testi espositivi e funzionali per accrescere il coinvolgimento e il rendimento degli allievi con maggiori difficoltà linguistiche ed espressive; l’idea e la pratica di “comprensione” o di “scrittura”; il ruolo delle forme di comunicazione ed espressive di massa; la trasversalità degli apprendimenti linguistici, ecc.

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Estratto da una dispensa di progettazione in progress, pubblicata (provvisoriamente) su www.memorbalia.it/etàdileonardo/torino - Nella versione on line saranno via via consultabili note e approfondimenti.

Fonti bibliografiche

Ambel M., 2004, Percorsi modulari per il consolidamento delle competenze di base. Modello standard e criteri di progettazione, Franco Angeli, Milano

Ambel M. e Chiesa D. (a cura di), 2007, Competenze culturali per la cittadinanza, “dossier insegnare”, 1, 2007, editoriale ciid, Roma

Ambel M. e Serra M. , 2004, Percorsi modulari per il consolidamento delle competenze di base. Le competenze linguistiche, Franco Angeli, Milano

Note e ampliamenti

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[1] La competenza, così intesa,

- esprime (in generale) la capacità strategica, processuale di affrontare problemi o di svolgere attività complesse e (negli specifici casi di attivazione ed esercizio) l’effettiva mobilitazione che di quelle capacità (fin lì maturate dal soggetto) viene esercitata in un contesto particolare e che - in settori specifici di esercizio abituale (non necessariamente ‘professionali’) - l’esercizio stesso consente di incrementare via via fino a livelli elevati di padronanza;

- è soggettiva, riconducibile al rapporto individuale fra una persona e una o più dimensioni conoscitive e operative, ma è socialmente attestata, descrivibile a livelli diversi di possesso e di esercizio, e - in contesti e con attenzioni particolari - verificabile e certificabile;

- rappresenta una risorsa potenziale dell’individuo che si esplica attraverso l’agire in contesto e si concretizza in prestazioni che la rendono in parte (solo in parte!) osservabile e verificabile;

- richiede l’applicazione contestuale di automatismi consolidati, di consapevolezza (anche metacognitiva), di controllo delle procedure, di riflessività;

- si acquisisce e si esercita in contesto, è storicamente e socialmente determinata, ma è effettivamente tale solo quando almeno in parte trasferibile fra contesti e ambiti diversi, anche in funzione delle sue componenti cosiddette ‘trasversali’.

[2] L’ innovazione metodologica

Per utilizzare didatticamente un approccio alle competenze, è auspicabile un rinnovamento profondo dei processi di insegnamento/apprendimento disciplinari. La ricerca e la sperimentazione in contesto scolastico (e quindi, inevitabilmente e almeno in prima istanza, disciplinare) dovrebbe cercare di arricchire il concetto di competenza e la sua applicazione in queste sei direzioni, tra loro peraltro fortemente intrecciate:

ð la dimensione emotiva e relazionale

- il ruolo delle componenti non direttamente cognitive della dimensione soggettiva, come fonte di motivazioni o (spesso purtroppo) come deterrente;

ð la dimensione strategica e metacognitiva

- l’attenzione alla consapevolezza, al controllo delle procedure, ai processi di autovalutazione e autoregolazione di sé, del proprio agire cognitivo e operativo, dei risultati raggiunti;

ð la valenza costruttiva

- i processi di costruzione della conoscenza nel loro divenire, capaci di essere portatori di senso solo se posti in relazione con gli orizzonti di attesa e di prospettiva dei soggetti che ne devono fare esperienza attiva;

ð la mediazione linguistica, simbolica e testuale

- il rapporto fra acquisizione di conoscenze e controllo di modelli di rappresentazione del sapere e strategie linguistico-cognitive (lessicali, sintattiche e testuali) e più in generale di rappresentazione e di mediazione simbolica;

ð la dimensione contestuale: situazioni, contesti, domini

- l’acquisizione e l’esercizio di competenze, viste in relazione con le situazioni reali o simulate, i contesti reali o culturali, i domini storicamente e socialmente determinati (sfere di attività sociale e di sapere, anche professionali) ;

ð la dimensione valutativa

- per una valutazione e una certificazione coerenti e non riduttive: dalla tassonomia lineare e gerarchica alla visione sistemica e integrata di osservazione, documentazione, memoria e valutazione.

[3] La dimensione laboratoriale

La dimensione laboratoriale e cooperativa dei processi di insegnamento/ apprendimento non è un “altro”, un “di più”, un “altrove” organizzativo e metodologico; non è solo operatività contrapposta a trasmissività; è il modo privilegiato e prioritario di intendere e praticare i processi di insegnamento/ apprendimento che viene scelto perché in grado di affrontare tre ambiti particolarmente problematici dei progetti educativi.

1. La dimensione laboratoriale fonde e porta a sintesi le diverse dimensioni che compongono i processi di apprendimento:

- la dimensione cognitiva ed emotiva (relativa ai soggetti, allievi e insegnanti )

- la dimensione conoscitiva (relativa agli oggetti di conoscenza e di esperienza)

- la dimensione operativa e procedurale (relativa alle pratiche)

- la dimensione metacognitiva (relativa alla consapevolezza e all’ autocontrollo dei processi).

Le altre pratiche metodologiche tendono a tenere distinte queste dimensioni e spesso privilegiano quella conoscitiva a scapito delle altre.

2. La dimensione laboratoriale è coerente con la dimensione formativa delle discipline perché

- ne esalta la componente esplorativa, di ricerca, di problematizzazione, formulazione e verifica di ipotesi;

- ne evolve la componente osservativa verso la sistematizzazione e la relativizzazione contestuale e storica della conoscenze;

- accede alla componente sistematica, definitoria e classificatoria sulla base di esperienze reali;

- deve essere integrata da forme di apprendimento dai testi e successivamente dalla storicizzazione delle esperienze, delle interpretazioni e delle spiegazioni disciplinari

3. La dimensione laboratoriale, infine, consente di integrare (concettualmente e operativamente) modi diversi di intendere e praticare gli “obiettivi” di apprendimento:

- trasmissione e acquisizione di conoscenze;

- esercizio e rinforzo di abilità;

- operatività individuale, di gruppo, collettiva per l’esercizio e l‘incremento di competenze culturali;

- trasferimento e applicazione di conoscenze e abilità;

- autovalutazione e verifica di obiettivi raggiunti, di risultati conseguiti, di competenze consolidate.

. Da CIDI - L’età di leonardo a La Spezia, Provincia di pisa, materiali di lavoro, 2006

[4] Cfr. in Ambel M. e Chiesa D. (a cura di), 2007, Competenze culturali per la cittadinanza, “dossier insegnare”, 1, 2007, editoriale ciid, Roma