Migliorare i risultati dell’istruzione nei bienni delle scuole secondarie superiori

Progetto di attività sperimentali rivolte all’innovazione nei bienni

delle scuole secondarie superiori della Provincia di Torino,

finalizzate all’orientamento, alla riduzione della dispersione scolastica

e al miglioramento dei risultati dell’apprendimento

Attività di ricerca-azione nelle classe prime in obbligo di istruzione 
e in riferimento allo sviluppo di alcune competenze culturali
 

Scuola: ITIS “A. Avogadro”

Classe: 1 A ITIS

Periodo: febbraio-aprile 2008, per un totale di 20 ore

Docente: Caterina PAGLIASSO

Unità

Comprensione, imitazione e produzione di testi biografici e autobiografici

Allegato 1

Contenuti grammaticali e testuali articolati per dimensioni di organizzazione del testo e abilità linguistiche attivate

MANIFESTAZIONE DI SUPERFICIE DEL TESTO

A questo specifico livello, il testo è considerato come:

ü terreno di rinforzo delle competenze grammaticali

ü base da variare, imitare, riscrivere

Comprensione

riconoscimento dei segnali del racconto di sé

1. pronomi personali

*la preponderante frequenza della prima persona (l’Io narrante); la seconda (bisogno di coinvolgere il lettore, di farlo immedesimare), la terza (gli altri protagonisti, le persone che l’Io narrante ha scelto di rappresentare più da vicino, le figure fatali), la prima plurale (l’io narrante come parte di un gruppo)

*le loro varie declinazioni (dirette o indirette: io-me-mi); le forme enclitiche

*forme riflessive e pronominali

*la forma impersonale per esprimere massime (quando dalla propria esperienza scaturiscono considerazioni di carattere universale)

2. aggettivi e pronomi possessivi: valore affettivo del “mio”: ciò che è mio costituisce una parte importante della mia identità (la mia vita, la mia famiglia, la mia casa, i miei, i miei amici...)

3. tipologie di verbi

saper distinguere:

verbi che servono a raccontare fatti

verbi che indicano esplicitamente l’atto del ricordare o la fatica - o l’impossibilità - del fare affiorare i ricordi

verbi che sottolineano la riflessione che l’io narrante è in grado di compiere su se stesso, e quindi un percorso esistenziale:

* l’acquisto di consapevolezza

* il tentare bilanci o previsioni

*ripercorrere dubbi, interrogativi, speranze, certezze, momenti di confusione, autoincoraggiamenti supportati anche da interrogativi retorici

* ripercorrere sentimenti e stati d’animo

4. tempi verbali

*presente = serve a presentare se stessi come si è adesso

*presente sentenzioso = serve a sviluppare considerazioni generali

*presente storico = restituisce immediatezza, vividezza, drammaticità, a pensieri e azioni del passato

*passato remoto = tempo dell’accadimento, del fatto unico e irripetibile che imprime una svolta alla propria esistenza

*imperfetto = tempo dell’abitudine, dello sguardo nostalgico, dello stato d’animo o della sensazione duratura

5. elementi morfologici che attengono a una particolare modalità di testo:

*per la descrizione: verbi predicativi, verbi statici, indicatori spaziali (preposizioni, avverbi), aggettivi; uso del tempo imperfetto

*per la narrazione: indicatori temporali; alternanza dei tempi del passato (passato remoto/prossimo...)

*per l’argomentazione: uso di connettivi logici (congiunzioni avversative, causali ecc)

Produzione

Rinforzo delle competenze grammaticali:

Si estrapolano alcuni passi sui quali proporre l’esercitazione e su questi si chiede di costruire tabelle di classificazione:

ü dei vari tipi di pronomi che si incontrano, nelle loro diverse declinazioni

ü dei possessivi (con distinzione tra aggettivi e pronomi) e dei sostantivi cui sono abbinati

ü delle varie tipologie di verbi (racconto, ricordo, riflessione)

ü dei tempi verbali

ü della quantità di verbi statici e/o dinamici presenti in un passo descrittivo (sempre che si sia già lavorato sulla descrizione)

Riscrittura:

ü riscrivere in terza persona, modificando ovviamente tutto l’apparato pronominale; è possibile modificare frasi e periodi e i loro contenuti, ma occorre conservare il senso complessivo e mantenere un alto grado di partecipazione emotiva

ü riscrivere un passo in cui il ricordo è netto e vivido in un altro in cui esso si fa più confuso e incerto

ü inserire, in un breve resoconto di fatti, momenti di autoriflessione dell’autore, che comprendano autointerrogativi, bilanci, dubbi, descrizioni di stati d’animo

ü passare dal passato remoto al presente storico, modificando di conseguenza tutto l’apparato dei tempi verbali

Imitazione

Scegliere un passo in cui prevalga la tipologia di verbi del ricordo oppure quella della riflessione e far produrre un passo analogo riferito a un episodio significativo della propria vita

STRUTTURA E COERENZA TESTUALE

A questo livello si vuol verificare come un contenuto esistenziale venga strutturato, calato, all’interno di un modello testuale che lo renda godibile da un punto di vista estetico. Scrivere di sé comporta delle scelte formali e stilistiche, comporta l’adesione a un canone.

Comprensione

individuazione della tipologia testuale

(autobiografia, romanzo autobiografico, autobiografia o romanzo autobiografico in forma epistolare, autobiografia o romanzo autobiografico in forma diaristica, biografia in forma di intervista, biografia romanzata...)

riconoscimento dei tipi di sequenze e della loro alternanza nel testo:

narrazione di fatti (elementi costitutivi del genere narrativo = personaggi, scelte di ordine temporale e spaziale, voce narrante e focalizzazione, dialoghi.....)

descrizione

*di luoghi

*di stati d’animo

*di persone (il ritratto, la caratterizzazione)

*l’uso dei cinque sensi

riflessione

argomentazione

riconoscimento dei diversi registri linguistico-espressivi:

lirico

narrativo

immaginifico

oggettivo e cronachistico

introspettivo

monologante

Produzione

Riscrittura

ü tipologia testuale: su brevi passi estrapolati passare da un tipo di testo ad un altro (dall’a.b. alla biografia, dalla forma epistolare o diaristica alla forma narrata...)

ü ampliare con ulteriori dettagli la caratterizzazione di un personaggio (la nonna di Canetti)

ü riscrivere una breve descrizione variando la dominante sensoriale (l’incendio nella casa del pianista)

ü ampliare una breve ma significativa sequenza narrativa immaginando nei dettagli lo stato d’animo dell’autobiografo (il lago di Canetti, la partenza di Ali nel Cacciatore di aquiloni)

ü trasformare una sequenza narrativa in un dialogo

ü trasformare una sequenza riflessiva in un dialogo a due voci

ü riscrivere un passo con andamento cronachistico in versione lirico-poetica, o introspettiva, o monologante (il lago di Canetti)

Imitazione

ü scegliere un passo contenente la descrizione di un luogo significativo, oppure la narrazione di un episodio di vita trascorsa, e produrne uno analogo tratto dalla propria esperienza

ü adottare un andamento monologante per descrivere il proprio stato d’animo in una determinata circostanza (MS Conte)

ü scegliere un passo di una biografia romanzata (“Tutto su mia nonna”, S. Ballestra) e produrne uno analogo ispirandosi ai contenuti dell’intervista fatta ai nonni

MATRICE IDEATIVA E PRAGMATICA

A questo livello si va alla ricerca dell’atto illocutorio: cosa fa l’autore dell’autobiografia? qual è il suo scopo? che significato dare al gesto autobiografico?

* scrive per darsi una forma, per rendersi visibile. Per far questo seleziona e ordina fatti, individua “momenti topici” e “figure fatali”, sottolinea fasi di transizione e cambiamenti. Restituisce insomma un disegno della propria vita che le attribuisca senso (scrittura come autoconsapevolezza)

* traccia un nesso tra vicenda individuale e vicenda collettiva, nel tentativo di individuare il proprio ruolo in una fase della storia degli uomini (la propria vita non è inutile, è un tassello di quella collettiva)

Comprensione

saper cogliere il disegno, l’interpretazione, il senso che della propria vita ha voluto dare un autobiografo, la traccia che ha voluto lasciare, il contributo che ha voluto dare con la narrazione della propria vicenda umana ed esistenziale

Produzione

ü uso dell’immagine per familiarizzare al problema del senso:

v pensare ad un’immagine emblematica che rimandi al proprio percorso esistenziale; geometrizzarla fino a farne un logo

v pensare alla propria scatola della memoria; disegnare gli oggetti da metterci dentro

v comporre un autoritratto fatto di oggetti, souvenir, attrezzi (quodlibet)

ü tracciare alcuni momenti della propria storia (familiare, scolastica...) mettendo a fuoco momenti topici e figure fatali

ü la stessa modalità può essere adottata sul piano biografico; in particolare si chiederà di sviluppare un momento rivissuto dal nonno/nonna (anche solo un’immagine, un dettaglio) in un breve racconto che ne sintetizzi una porzione significativa di vita, anche in rapporto al particolare momento storico

ü scegliere una propria fotografia, o di un familiare o di un antenato e da essa partire per

o ricostruire un episodio di vita (modello J. Coe, La pioggia prima che cada)

o scrivere una didascalia illustrativa (modello L. Romano, Nuovo romanzo di figure)

ü scegliere un proprio registro e un proprio stile per raccontarsi (vedere livello 2: il registro)

Allegato 2

TAVOLA ROTONDA di autovalutazione

Primo stimolo

Come avete lavorato? Che scelte stilistiche avete fatto? Come vi siete sentiti nell’entrare nelle vite dei vostri nonni?

I ragazzi si sono concentrati sul processo della scrittura e sul rapporto tra realtà e invenzione nel racconto bio-autobiografico.

Alla domanda diretta “Vi sembra che l’attività svolta in questi ultimi mesi vi sia servita per la stesura di questo testo? Avete messo a frutto gli esercizi svolti e le cose imparate?” quasi tutti si sono affrettati a rispondere negativamente, ma in realtà molti, come emerge dagli interventi sopra riportati, riferiscono di aver usato l’immaginazione e l’empatia per entrare nell’interiorità del loro familiare, secondo gli stimoli del laboratorio realizzato in classe. Il rapporto affettivo, la confidenza e il clima di benessere creato dall’intervista hanno posto le basi per una ricostruzione dell’episodio spesso fantasiosa ma non per questo meno vera o verosimile.

Damaris - L’intervista alla signora presso la quale lavora mia mamma (suo marito è morto alle Fosse Ardeatine) mi ha procurato tristezza. Ho cercato di porgerle le domande in modo che lei non si commuovesse troppo

Antonella - Non ho preso appunti, ma registrato, perché l’intervista è stata molto lunga. Poi sono stata mezz’ora davanti al foglio senza sapere come iniziare

Federica - Ho fatto finta di essere mia nonna, provando ad immaginare il bellissimo rapporto che lei aveva con suo nonno. E’ stata una sensazione molto strana. Le fotografie mi hanno aiutato

Samuele - Ho raccontato di mia nonna ma da un punto di vista esterno. Non riuscivo ad immedesimarmi

Robert - Mi sono concentrato sul lavoro perché mi piace scrivere. Scrivo racconti e poesie. Mi piace scrivere a casa, non a scuola

Stefano - Mi è piaciuto lavorare su mia nonna e sul paese, perché è li che vado ancora io tutte le estati. Mi è piaciuto soffermarmi sul fatto che anche mia nonna aveva un nonno

Mario - Ho scritto in terza persona, cercando un certo distacco. Mi è venuto in mente di raccontare una giornata tipo di mio papà quando era ragazzo. Mi ha raccontato che andava nel bosco con gli amici a costruire e usare la cerbottana. Sono tornato molto sul testo, con cambiamenti e aggiunte

Fabio - Sono contento perché questo lavoro mi ha consentito di stabilire un dialogo con mia nonna

Gabriele G. - Mia nonna parla troppo, racconta troppo. Ho dovuto fermarla altrimenti averi scritto pagine e pagine. Lei ogni volta torna indietro e aggiunge dettagli. Con questa intervista l’ho fatta contenta

Giuseppe - Ho inventato, basandomi su uno spunto che mi aveva dato mia nonna nell’intervista. Ho provato a immedesimarmi in lei. Ho avuto un problema nel finale: ci ho messo un quarto d’ora, ho fatto diversi cambiamenti. Sapevo che una persona era stata uccisa dalla scheggia della bomba. Alla fine l’ho fatta morire

Pierluigi - Mi è venuto da raccontare in terza persona. E’ stata una lunga chiacchierata con mia nonna, che era maestra e mi ha raccontato molte cose sui tempi in cui insegnava, sulla paura che avevano i suoi alunni quando sentivano passare gli aerei; per distrarli e tranquillizzarli lei proponeva di dare loro un nome. Ha ricordato che i bambini piangevano e si nascondevano sotto i banchi. Mi sono sentito molto ispirato mentre scrivevo. Facevo molte domande per conoscere i dettagli

Emanuele - Ho raccontato in terza persona. Mi piace molto inventare

Alessandro - Ho raccontato in prima persona cercando di immedesimarmi nello stato d’animo di mia nonna. E’ stato facile perché mia nonna è molto loquace

Florentina - Non ho fatto l’intervista a mio nonno, ma mi sono fatta raccontare le cose da mia mamma. Lei però non ha fatto commenti. I sentimenti li ho dovuto immaginare io

Cristina - Anch’io mi sono fatta raccontare da mia mamma. Ha parlato per due ore

Gabriele F. - Mi viene meglio la prima persona, perché sono abituato a scrivere di me. Ho scritto in due tempi: ho cominciato un giorno, poi mi sono interrotto, poi ho ripreso il giorno dopo. La mia ora preferita per scrivere è il tardo pomeriggio

Fabrizio - Ho provato a scrivere ma non mi veniva. Allora sono uscito e ho ripreso alla sera: non mi veniva. Allora ho immaginato e aggiunto particolari. Mi viene facile scrivere quando devo raccontare cose avvenute molto tempo fa.

Giovannino - Ho inventato tutto, lavorando di immaginazione. Mi sono chiesto: cosa avrei fatto io in quella situazione?

Luca - Ho usato la terza persona perché non riesco a immedesimarmi. E dire che dopo aver fatto l’intervista ho persino visitato il paesino siciliano in cui è vissuta mia nonna: ma è troppo diverso da come doveva essere allora! Allora ho inventato

Mauro - il sentimento che ho provato facendo questo lavoro è lo stupore. Mi ha stupito la vita di mia nonna, molto diversa da quella che noi viviamo ora. E’ stato un modo per comunicare con persone con cui non ero mai entrato in confidenza.

Secondo stimolo

Che valutazione date del lavoro di gruppo?

In sintesi, è emerso che:

- la maggior parte dei gruppi ha preferito operare una divisione di ruoli: usano i termini “catena di montaggio”, “organizzazione”, “specializzazione”. C’è che riesce meglio nelle parti umoristiche, dicono, chi nelle parti commoventi. C’è chi mostra attitudini per il collage e la revisione. Una ragazza, esaminando la foto della nonna portata dal compagno, ha notato aspetti riguardanti l’abbigliamento e l’accostamento dei colori che l’occhio maschile non aveva rilevato.

- un ragazzo afferma di avere poche idee e quindi di aver scelto sempre il ruolo di scrivano, limitandosi a scrivere oppure qualche volta integrando. Un compagno lo corregge: “Non è vero, quando lavoravi con noi le idee ce le avevi!”

- un altro afferma che nel suo gruppo invece tutti contribuivano alla parte inventiva, anche chi era incaricato di scrivere

- non sempre il lavoro di gruppo è stato produttivo: per alcune attività alcuni ragazzi hanno scelto di lavorare individualmente, isolandosi. Il ldg ha funzionato meglio nella riscrittura che nella elaborazione autonoma

- tutti sono concordi nel ritenere che lo scambio di idee, il confronto e la libertà di espressione gli aspetti più importante del ldg. Un altro aspetto positivo, lo nota un ragazzo rumeno, è l’aiuto che si riceve dai compagni: il compagno ti dà retta, l’insegnante non sempre.

- molti ritengono che i gruppi superiori a tre persone siano troppo dispersivi: c’è sempre un terzo che tende ad estraniarsi. Quando si è almeno in tre, afferma un ragazzo, c’è “scambio, ragionamento, conoscenza dell’altro”. A caldeggiare la coppia spesso sono i timidi, gli infantili, che la vivono un po’ come un rifugio.

- opinione unanime è che sia difficile, quasi impossibile, richiamare al suo dovere il compagno che non lavora

- quattro persone affermano con sicurezza che non si trovano bene a lavorare in gruppo. Tra questi le due ragazze rumene, le quali accampano la difficoltà linguistica, e un ragazzo molto debole e facile alla distrazione, che viene però tra l’altro smentito da un componente del suo gruppo (“noi con te siamo stati bene!”).

- altri sono più possibilisti: si sta bene quando tutti mettono assieme le idee, non funziona quando si addossa il lavoro ad uno solo; a volte si assegna un ruolo di “capo” ad un compagno solo per farlo lavorare di più. Alcuni riferiscono di aver lavorato meglio in certi gruppi che in altri. La maggior parte invece dà una valutazione positiva; c'è chi si è trovato bene anche in un ruolo passivo. Un ragazzo riferisce di avere rispetto per chi decide di non impegnarsi: “vuol dire che in quel momento non se la sente; ma è chiaro che a quel punto non c’è più il gruppo, viene a mancare il controllo reciproco, c’è gioco e non lavoro”

- un solo gruppo ha insistito sull’aspetto della competizione interna, ritenendola una componente positiva, che non ha mai prodotto disaccordo

- più gruppi ritengono di essersi trovati bene, pur non avendo mai lavorato insieme

- una ragazza confessa di provare irritazione quando un’idea da lei proposta non viene accolta; un altro sostiene che sì, questo può accadere, ma se c’è amicizia tutto viene superato

- un ragazzo afferma con fierezza di essere stato investito del ruolo di capogruppo e di aver saputo gestire bene questo ruolo

- un ragazzo riferisce di avere lavorato con il più demotivato dei compagni, poi ritiratosi. “E’ vero che è un fannullone, ma ha molte idee, molta fantasia. Nei momenti di vuoto, bastava una sua battuta a sbloccare la situazione”.