Competenze on line
Percorsi di ricerca sul web a cura di Mario Ambel
Si potrebbe cominciare col
notare come sia curioso che, per realizzare la
“società della conoscenza”, si debba far così
ampio ricorso alle competenze! (m.a.)
Sono qui
suggeriti e avviati alcuni percorsi di ricerca sul web che ciascun ”utente”
potrà proseguire e incrementare individualmente. Le articolazioni dei percorsi
e i singoli riferimenti da cui prendere spunto sono stati scelti per rendere
conto delle varie e complesse sfaccettature dei terreni di indagine e di
elaborazione che è possibile incontrare attorno al concetto di competenza.
I percorsi
sono organizzati per tipologia delle fonti e per aree problematiche; ovviamente
molti dei rimandi si intrecciano e si sovrappongono, ma è questo uno degli
aspetti che ciascuno potrà individualmente scoprire e arricchire di altri
rimandi. L’aver privilegiato i rimandi a luoghi e testi on-line, spiega
l’assenza di autori e materiali significativi, ma non reperibili in rete.
Un’ultima
precisazione: i riferimenti proposti
riguardano solo marginalmente i rapporti fra competenze scolastiche e
curricoli disciplinari, che saranno oggetto della successiva parte della
ricerca. Più in generale, questo è un lavoro rivolto alla scuola da cui la
“scuola” e soprattutto le singole scuole sono quasi completamente assenti:
saranno loro, invece, le protagoniste della prossima “sitobibliografia”
ragionata sulle competenze scolastiche.
Istituzioni
Organismi e ambiti di ricerca
Approcci teorici e delimitazioni concettuali
Mondo del lavoro e della formazione
professionale - Certificazioni
Una lettura critica e il dibattito in area francofona
Per concludere e…
ricominciare
Bibliografie
on line
Unione Europea - Dichiarazione di Copenaghen
ü
Promozione
di una maggiore Cooperazione europea in materia di istruzione e formazione
professionale - Il "processo di
Bruges-Copenaghen" , 2002, Europa,
European Commission, Education
and training
Si tratta di uno degli atti costitutivi della strategia di
intervento dell’Unione Europea a sostegno delle politiche di istruzione e
formazione professionale: di fondamentale importanza anche per cogliere il
contesto internazione ed europeo in particolare di alcune proposte di riforma
del nostro stesso sistema scolastico e formativo.
Il 30 novembre 2002, i
Ministri dell'Istruzione di 31 paesi europei e la Commissione europea hanno
adottato la Dichiarazione di Copenaghen 
sulla promozione di una maggiore cooperazione
europea in materia di istruzione e formazione professionale. […]
Nel corso
degli anni, la cooperazione europea in materia di istruzione e formazione è
andata svolgendo un ruolo decisivo per la creazione della futura società europea…
Strategie di formazione e mobilità permanente rivestono importanza fondamentale
in sede di promozione dell'occupabilità, della cittadinanza attiva,
dell'integrazione sociale e dello sviluppo personale. Promuovere un'Europa
fondata sulla conoscenza e provvedere affinché il mercato del lavoro europeo
sia accessibile a tutti costituisce un'importante sfida ai sistemi europei di
istruzione e formazione professionale e a tutti gli attori coinvolti.
Altrettanto vale per quanto riguarda la necessità di adattare in permanenza
tali sistemi ai nuovi sviluppi e al mutamento dei bisogni della società. Una
maggiore cooperazione in materia di istruzione e formazione professionale
costituirà un importante contributo al successo dell'allargamento dell'Unione
europea e alla realizzazione degli obiettivi individuati dal Consiglio europeo
di Lisbona. (dalla Dichiarazione di
Copenaghen, 30 novembre 2002)
La Dichiarazione fa seguito a una Risoluzione
del Consiglio Educazione 
(12 novembre) sul medesimo tema […]
Nella sua allocuzione programmatica
alla
riunione di Copenaghen, il Commissario Viviane Reding ha ribadito che una
maggiore cooperazione in materia di istruzione e formazione professionale
riveste importanza essenziale ai fini della realizzazione del mandato del
Consiglio europeo di Barcellona di fare dei sistemi europei di istruzione e
formazione un punto di riferimento di qualità a livello mondiale entro il 2010.
Questa conferenza apre un varco
fondamentale. Credo che abbiamo ora un'occasione unica per compiere progressi
concreti. Un'occasione per fare della formazione professionale un contributo
essenziale alla realizzazione degli auspici di Lisbona: fare dell'Europa
l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo.
Un'occasione inoltre per rispondere concretamente e rapidamente ai bisogni
effettivi dei cittadini. Bisogni che trarranno una più efficace soddisfazione
dalla nostra determinazione a cooperare sul piano europeo. (Commissario Viviane
Reding, Conferenza di Copenaghen , 29 novembre 2002)
ü Risoluzione
del Consiglio europeo sull’apprendimento permanente - 27
giugno2002
La Risoluzione del Consiglio europeo del 27 giugno
2002 sull’apprendimento permanente considera l’istruzione e la formazione un
mezzo indispensabile per promuovere la coesione sociale, la cittadinanza
attiva, la realizzazione professionale e personale, l’adattabilità e
l’occupabilità.
A questo fine la Risoluzione medesima riconosce che
si deve dare priorità agli interventi che possono fornire a tutti l’opportunità
di acquisire e/o aggiornare competenze di base, comprese quelle relative alle
tecnologie dell’informazione, lingue straniere, cultura tecnologica,
imprenditorialità e competenze sociali.
Pertanto, il riconoscimento e la valorizzazione delle
competenze, comunque acquisite, l’individuazione delle competenze di base
indispensabili per consentire alle persone di vivere pienamente una
cittadinanza attiva, l’implementazione dei criteri di trasparenza delle
certificazioni delle competenze, assumono la funzione di snodo innovativo e
strategico da affrontare per conferire qualità e praticabilità alla prospettiva
del lifelong learning.
In tale prospettiva appare decisivo sviluppare un
confronto per costruire un quadro di riferimento concettuale comune sulle
competenze di base per:
§
consentire
l’inclusione sociale e il pieno esercizio del diritto di cittadinanza a tutta
la popolazione;
§
favorire
a tutti i livelli, e in particolare alle popolazioni delle regioni più
svantaggiate, il pieno sviluppo dell’occupabilità;
§
offrire
alle persone opportunità di apprendimento continuo e sviluppo di competenze
esportabili in più contesti professionali.
ü
Progetto di risoluzione del Consiglio sulla
promozione di una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e
formazione professionale
P
Sitografia/Documenti a cura di
Caterina Gammaldi, per il 33° Convegno Nazionale del CIDI Quale scuola per
l’Europa, Genova , 4-6 marzo 2004-07-11 http://www.cidi.it/bacheca/sitografia.pdf
Una completa
raccolta di documenti e rinvii ai siti istituzionali, relativi alla politica
dell’Unione Europea in tema di istruzione e formazione professionale a partire
dal Consiglio Europeo di Lisbona del marzo 2000. Tra gli altri rimandi si
segnalano…
·
Consiglio
europeo di Lisbona del 23 e 24 marzo 2000 – Conclusioni della presidenza:
·
Consiglio
europeo di Stoccolma del 23 e 24 marzo 2001 – Conclusioni della presidenza:
·
Realizzare
uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, COM (2001) 678 def.,
·
Compétences clés. Un concept en développement dans
l’enseignement général
obligatoire, Ottobre 2002 www.eurydice.org
MIUR - Ministero dell’Istruzione, dell’Univesità
e della Ricerca
ü
Rielaborazione in Tabella comparativa
di alcuni passi relativi alle “competenze”, tratti dalle Indicazioni nazionali
per i diversi ordini di scuola allegate al Decreto
Legislativo 19 febbraio 2004, n. 59
La tabella espone e confronta
l’insieme dei rimandi al concetto di competenza nelle “Indicazioni” relative ai
diversi ordini di scuola, consentendo di cogliere alcune elementi portanti
della concezione educativa comune all’intero progetto riformatore.
Il
«cuore» del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle
istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro
peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e
volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e
documentate competenze.
ü
Le parole di una scuola che cresce: piccolo dizionario della riforma,
La scuola, cresce proprio come te, MIUR
http://www.istruzione.it/lascuolacresce/Dizionario_scuolacresce.pdf
COMPETENZE
Nel linguaggio comune
«competenza» è la «piena capacità di orientarsi in un determinato campo». In
ambito scolastico, invece, questo termine ha un’interpretazione molto
sfaccettata.
In generale si può
dire che le competenze siano lo sviluppo delle capacità potenziali della persona
umana, mediante l’acquisizione di conoscenze e abilità operative che ogni
soggetto in formazione riutilizza per realizzare al meglio il proprio progetto
educativo. La scuola, così, è il luogo privilegiato dove le competenze si
consolidano, tramite una offerta formativa ad alunne e alunni
stimolante e produttiva.
Una caratteristica
delle competenze è la loro disponibilità a venire certificate, per quanto ne
riguarda la presenza, la quantità e la qualità. Affinché ciò possa accadere,
occorre che siano individuate con chiarezza, poi che si riesca a mettere a
punto strumenti in grado di riconoscerne il reale possesso.
Una funzionale
certificazione delle competenze acquisite è fondamentale perché consente
l’autocontrollo e il controllo dei percorsi formativi in atto, un adattamento
degli interventi didattici, un riconoscimento dei crediti conseguiti.
DeSeCo
P
Definition
and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, DeSeCo,
2002
Nel documento strategico del 2002, elaborato
nell’ambito del progetto DeSeCo, che fa
parte dal 1997 del programma dell’OECD (Organisation for Economic Co-operation and
Development) sugli indicatori dei sistemi di
insegnamento, la competenza è così definita:
La compétence est la capacité de répondre à des exigences
ou d’effectuer une tâche avec succès, et comporte des dimensions cognitives et
non cognitives. (…) Chacune des compétences repose sur une combinaison
d’aptitudes pratiques et cognitives, de connaissances (y compris de savoir
tacite), de motivation, d’orientation de valeurs, d’attitudes, d’émotions et
d’autres éléments sociaux et comportementaux qui, ensemble, peuvent être
mobilisés pour agir de façon efficace. (2002, p.8-9).
Nella Relazione finale degli incontri tenuti a
Ginevra, 11-13 febbraio 2002, si legge inoltre:
2.1. Le definizioni
Sullo sfondo di questa varietà di
definizioni, si sta profilando un consenso assai ampio su almeno due aspetti:
a) sul fato
che una competenza è la capacità di affrontare un problema complesso o di
svolgere un’ attività complessa (“A competence is the ability to meet a complex
demand successfuly or cany out a complex activity or task”)* e
b) sul fatto
che una competenza comprenda diverse componenti che si possono riassumere nella
ormai classica triade dei saperi (knowledge), delle capacità (skills)
e degli atteggiamenti (attitudes)
Il problema del rapporto tra competenza e “performance”
(performanza) sembra pure trovare una
risposta almeno teoricamente attendibile. “Competencies may be thought of as capacities or dispositions embedded
in the individual. However, they do not exist internally, indipendent of
action.
Instead, they are manifested
by action (which implies intentions, reasons and goals).”
Le competenze vengono considerate alla stregua di una
risorsa potenziale dell’ individuo e, come tali,
si danno solo in situazione.
*Questa è la definizione proposta nel testo di base
del congresso
2.2. La
questione della contestualizzazione
Di
conseguenza. anche sulla contestualizzazione - una delle questioni teoricamente
e praticamente più impegnative - delle competenze sembra sussistere un
consenso, almeno teorico. Pressoché tutti gli esperti ne fanno una
caratteristica costitutiva del concetto, impegnando così la definizione
proposta nel testo di base del convegno. “Competencies are manifested (or observablc) in actions the individual
takes in particolar contexts and situation” (...) and they ... are influenced
by the social and cultural context in which individuale live.
Nell’ambito della
ricerca di cui si propongono qui gli esiti, è parsa di particolare rilievo
questa convergenza su due aspetti per noi essenziali:
a) l’integrazione
della “triade” dei saperi (sui quali da tempo si muove la pedagogia e la
didattica italiana, almeno quella più avvertita
b) l’importanza
attribuita al contesto che nell’ambito della ricerca è sempre stato considerato
un aspetto costitutivo della definizione del concetto.
Resta invece per noi
invece aperta la questione relativa al ruolo attribuito alla competenze di
successo e più in generale alla capacità di interagire e adattarsi con/in un
ambiente di lavoro o comunque di esercizio di competenze.
Indire
ü
Da “Innovazione e ricerca”, Interviste e brevi contributi su competenze e argomenti correlati
Una serie di agili e utili contributi, che
affrontano aspetti diversi sella definizione e soprattutto dell’uso delle
competenze.
§
Obiettivo numero uno: formare knowledge workers, intervista a Luciano
Benadusi sulle ICT
http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=803
§
Standard, competenze e mondo del lavoro, intervista a Saul Meghnagi,
http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=575
§
Standard come 'regolatori' dei processi di formazione, intervista con Franco Cambi
http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=557
§
Standard e
competenze secondo l’ISFOL, intervista a Gabriella Di Francesco
http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=509
§
L’accordo tra Stato e
Regioni per la definizione degli standard formativi, intervista con Giovanni Biondi http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=749
§
Portfolio, intervista a Elena Esposito http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=479
§
Portfolio, intervista a Franco Favilli http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=478
§
Descrivere e misurare nuove competenze,
http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=623
§
Il portfolio delle competenze individuali nella
scuola primaria,
http://www.bdp.it/content/index.php?action=read&id=416
ü
Da “In Riforma”, “Processi di innovazione introdotti
dalla riforma”, Portfolio delle competenze
http://www.indire.it/inriforma/3.htm
Materiali dedicati alle innovazioni introdotte
dalla legge 28 marzo 2003, n. 53 e soprattutto dal DECRETO LEGISLATIVO 19
febbraio 2004, n.59
Approcci teorici e delimitazioni concettuali
Il est impossible
de recenser toutes les définitions du terme "compétence ",
chaque auteur souhaitant apporter sa nuance
(dal Manuale ISPFP)
Riportiamo di
seguito alcune “definizioni” (o approssimazioni a una definizione) di autori
diversi; si tratta ovviamente di citazioni che hanno un valore puramente indicativo,
poiché, estrapolate dai relativi contesti, rendono ragione solo in parte del
pensiero e delle proposte dei singoli autori.
A ciascuno di essi è quindi opportuno riandare sia per collocare in modo
adeguato le poche frasi qui estrapolate
sia per cogliere ulteriori stimoli e connessioni.
Pur nella (persino
eccessiva) varietà delle posizioni (e degli approcci) è possibile e
interessante trovare elementi costanti, che consentono di delineare un terreno
condiviso di delimitazioni concettuali, che non possono che essere complesse e
impossibili da ricondurre alla definizione che “squadri da ogni lato” (come
avrebbe detto Montale).
§
Forum
delle associazioni disciplinari - Mario Ambel - Giuseppe Bertagna - Bruno D’Amore - Martin Dodman - Rosario Drago - Lucio Guasti - Luciano Mariani
- Saul Meghnagi
§
Miscellanee (editore Simone, F. Tessaro, U. Tenuta, F. Rossi, A. Marra)
§
Alcune citazioni sparse: Pellerey (1983) - Quaglino (1990) - Regione Emilia Romagna
(1990) - ISFOL-Méta (1997) - Boscolo (1998) - Levati Saraò (1998) - Bara (1999) - Tiriticco (1999) - Pellerey
(2001)
P
Definizione di competenza, da "Progettare la scuola", n. 4,
2000, p. 42 e Dossier
“IL LABORATORIO DELLA RIFORMA” (da "Annali della Pubblica
Istruzione", n. 3\4, 1999)
http://www.istruzione.it/argomenti/autonomia/documenti/compet_curric.htm
Definizione proposta nel
protocollo di ricerca alla discussione e all’analisi delle scuole
Ciò che, in
un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze),
per raggiungere l'obiettivo atteso e produrre conoscenza; è quindi la
disposizione a scegliere, utilizzare e a padroneggiare le conoscenze, capacità
e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un
problema dato.
P
Definizione di competenza, da
"Progettare la scuola", n. 3, 2000, p. 32
Definizione proposta
nel protocollo di ricerca alla discussione e all’analisi delle scuole
In un contesto dato, potenzialità o messa in atto di una prestazione
che comporti l'impiego congiunto di atteggiamenti e motivazioni, conoscenze,
abilità e capacità e che sia finalizzata al raggiungimento di uno scopo.
P
Attorno
all’idea di competenza: criteri generali, Dal Forum della Commissione riordino dei cicli, 20 luglio 2000
Criteri inseriti nel
protocollo di ricerca e proposti all’analisi e alla discussione delle scuole
L’idea di
“competenza” è un buon criterio generale di riferimento, poiché contiene in sé
una serie di variabili attorno alle quali si esercitano da anni la ricerca e la
sperimentazione educativa e didattica. Le competenze, infatti:
·
sono centrate sull’allievo;
·
integrano (non sommano) conoscenze, capacità, abilità,
atteggiamenti, motivazioni, consapevolezza, controllo delle procedure;
·
implicano una dimensione operativa;
·
implicano una dimensione contestuale (ma anche una almeno
parziale trasferibilità ad altri contesti);
·
implicano una dimensione strategica gestita consapevolmente
dal soggetto che apprende
(processo/potenzialità) e che ha appreso (prodotto/messa in atto);
·
sono in parte interiorizzate e potenziali, ma si esplicano
attraverso prestazioni concrete e osservabili;
·
impongono una fattiva attenzione agli aspetti trasversali e
trasferibili dell’apprendimento;
·
sono scomponibili in elementi costitutivi e ricomponibili
attraverso formulazioni descrittive che restituiscano almeno in parte la
complessità degli elementi che le compongono
·
sono (in parte) certificabili.
Ritengo quindi opportuno attestarsi su una interpretazione di competenza
fortemente e “ciclicamente” ancorata ai singoli contesti di apprendimento e
intermedia rispetto sia alle visioni più restrittive (troppo legate alle
“prestazioni”, che alimentano l’ostilità di chi le vede veicolo di una visione
eccessivamente professionalizzante) sia a quelle più estensive (troppo legate
alle “potenzialità” interiorizzate che finiscono col vanificarne le
indispensabili necessità di descrizione puntuale, verifica e certificazione).
P
Una definizione
sistemica, da M. Ambel, Percorsi modulari per il consolidamento
delle competenze di base, Vol.I Modello standard e criteri di progettazione,
Angeli, Milano, 2004.
E’ la definizione che il gruppo di ricerca adotterà, con
ulteriori aggiustamenti, nella fase di applicazione ai diversi ambiti
disciplinari.
Una competenza è data dall’
·
insieme
integrato di abilità, conoscenze e
atteggiamenti
·
che
un soggetto
·
in
determinati e adeguati contesti reali (definiti dalla natura dell’ambiente e della
situazione, dai partecipanti e dalle dinamiche relazionali, dalla strumentazione
necessaria)
·
utilizzando
materiali e strumenti
·
è in
grado di attivare, realizzando una prestazione
consapevole
·
finalizzata
al raggiungimento di uno scopo
(definire e risolvere problemi conoscitivi e operativi, compiere azioni,
raggiungere risultati, applicare strategie semplici o complesse)
ü
LA PROGETTAZIONE DELLA RIFORMA: Lessico pedagogico
di riferimento in “La progettazione della riforma”, Indire, http://www.indire.it/inriforma/pdf/Progettazione_riforma_lessico_pedagogico_rifer.pdf
Il testo espone e spiega, anche
riferendosi al dibattito pedagogico e culturale, i significati dei vocaboli
specifici introdotti o legittimati dalla riforma. Sottolinea inoltre la
circolarità e unitarietà che tali significati devono trovare in azioni
didattiche formative perché le capacità personali di ogni allievo si
trasformino in affidabili e certificate competenze altrettanto personali
Competenza
Le competenze sono
l’insieme delle buone capacità potenziali di ciascuno portate effettivamente al
miglior compimento nelle particolari situazioni date: ovvero indicano quello
che siamo effettivamente in grado di fare, pensare e agire, adesso, nell’unità
della nostra persona, dinanzi all’unità complessa dei problemi e delle
situazioni di un certo tipo (professionali e non professionali) che siamo
chiamati ad affrontare e risolvere in un determinato contesto.
Mentre le
capacità esprimono la forma dell’essere potenziale di ciascuno, le competenze
manifestano, quindi, quella del nostro essere attuale, nelle diverse
contingenze date. Le une e le altre, ovviamente, sempre dinamiche, in
evoluzione […]. Le une e le altre, inoltre, per quanto particolari e determinate
(si è sempre competenti in un contesto, di fronte a qualcosa di specifico),
sono sempre unitarie e integrate (ogni competenza, anche nei settori
professionali più minuti, se autentica e davvero svolta dimostrando perizia ed
eccellenza, infatti, mobilita sempre anche tutte le altre e si collega ad
esse). Al pari delle capacità, dunque, ogni competenza, anche nei settori
professionali più minuti, se autentica e davvero svolta in perizia ed
eccellenza, mobilita sempre anche tutte le altre e organizza secondo una logica
sistematica e creativa tutte le conoscenze e le abilità possedute, non solo
quelle che, nella contingenza, servono a risolvere il problema o ad affrontare
la situazione che ci troviamo dinanzi.
ü La
costruzione del sapere
, dialogare con Iter, Treccani on
line
L’autore
indaga e mette a confronto i concetti cruciali nella costruzione dei processi
di apprendimento disciplinari: capacità, conoscenza, contenuto) e situa
opportunamente il concetto di competenza alla confluenza con quello di nucleo
fondante.
Competenza
Competenza è concetto complesso e dinamico:
·
complesso: si tratta dell'insieme
di due componenti:
·
uso (esogeno)
·
padronanza (endogena)
anche elaborativi, interpretativi e creativi, di conoscenze
che collegano contenuti diversi
·
dinamico: l'uso e la padronanza
non sono l'unica espressione della competenza; la competenza racchiude in sé 'come
oggetto' non solo le conoscenze chiamate in causa, ma fattori
meta-conoscitivi: l'accettazione dello stimolo a farne uso, il desiderio di
farlo, il desiderio di completare le conoscenze che si rivelassero, alla prova
dei fatti, insufficienti e dunque lo stesso desiderio di aumentare la propria
competenza.
Nuclei fondanti
Per essere base propulsiva
della costruzione di competenze e capacità, i contenuti e le conseguenti
conoscenze devono rispondere a requisiti di interesse, accettazione,
soddisfazione di curiosità intellettuali; ora, non sono mai i singoli contenuti
specifici, ristretti a casistiche microscopiche, quelli che muovono le
curiosità dell'allievo e che gli permettono di raggiungere auspicabili
competenze. Si tratta allora di scegliere contenuti che costituiscano il
cardine, il cuore, il nucleo attorno al quale coagulare possibili altri
contenuti, all'interno di un tema disciplinare che risulti di un qualche
interesse didattico. In altre parole, più che dispiegare e sciorinare un lungo
elenco di tanti contenuti, quel che occorre cercare di fare è di vagliare con
estrema accuratezza e con molta sagacia didattica quelli che oramai si chiamano
i 'nuclei fondanti', disciplina per disciplina.
Per nucleo fondante di una
data disciplina potremmo intendere dei contenuti-chiave per la struttura stessa
della disciplina, non tanto sul piano meramente didattico, quanto sul piano
fondazionale, espistemologico.
Si tratta di elaborare
strategie didattiche nelle quali lo studente viene non attirato a prendere in
esame catene di contenuti, ma a partecipare alla costruzione della sua propria
competenza a partire da concetti scelti in modo tale da costituire interesse di
per sé e sviluppi che coinvolgono ed amalgamano altri contenuti ritenuti chiave
nello sviluppo della disciplina (la storia e l'epistemologia delle singole
discipline possono aiutare molto in questa fase).
Insegnare per nuclei fondanti
piuttosto che per contenuti, significa tessere una rete concettuale, strategica
e logica fine ed intelligente, non certo ridurre le richieste; anzi, la scelta
del nucleo è un modo per provare la tenuta delle sfide culturali! Ogni concetto
è in realtà, come deve essere, il traguardo di un complesso sistema a maglie:
d'altra parte, non esistono concetti totalmente isolabili e fanno parte di un
concetto reti di relazioni più che singoli 'oggetti' concettuali.
Martin
Dodman
ü
Da La costruzione di nuovi curricoli, in Dirigenza scolastica
http://www.dirigenzascolastica.it/Cultura/Curricolo/Dodman/DodmanCostruz.Curricoli.html
La
competenza è «la capacità di orientarsi» (Devoto e Oli). In altre parole, le
competenze sono capacità di comprendere determinate situazioni e di agire in
maniera consapevole allo scopo di raggiungere certi obiettivi. Agire in
qualsiasi ambito disciplinare richiede un insieme di competenze:
·
competenze conoscitive (riferite all’acquisizione di dati,
fatti, principi, concetti, teorie, leggi, ecc.);
·
competenze linguistiche (riferite alle caratteristiche di diversi
sistemi linguistici e linguaggi specifici);
·
competenze comunicative (riferite alle abilità ricettive di
comprensione e interpretazione e alle abilità produttive di espressione scritta
e orale riguardo a una determinata tipologia testuale e alla descrizione,
all’esposizione, all’argomentazione, ecc.);
·
competenze metodologiche (riferite all’osservazione, alla
problematizzazione, alla formulazione di ipotesi, all’analisi, alla sintesi,
ecc);
·
competenze operative (riferite alla pianificazione di
percorsi, all’utilizzo di strumenti, all’elaborazione di prodotti, ecc.);
·
competenze personali (riferite a attitudini, ad
atteggiamenti, all’autovalutazione, alla colloaborazione, ecc.).
ü Il
significato di competenza, materiali adattati da R. Drago, La
Maturità, Erikson, 1999 / ADi
http://www.bdp.it/adi/EsaStat/competen.htm
Interessante
rassegna di delimitazioni concettuali e operative attorno all’idea e alla pratica
di competenza, utile anche perché esplicitamente orientata alla scuola (e al
suo esame finale).
La competenza
è essenzialmente ciò che una persona dimostra di saper fare (anche
intellettualmente) in modo efficace, in relazione a un determinato obiettivo,
compito o attività in un determinato ambito disciplinare o professionale. Il
risultato dimostrabile e osservabile di questo comportamento competente è la
prestazione o la performance.
Sempre
tra i materiali dell’ADi (Associazione Docenti Italiani) risultano di
particolare interesse, in relazione ai rapporti fra il tema delle competenze e
le metodologie didattiche, questi contributi.
P
Complessità e nuovi curricoli: la
questione dei curricoli per competenze (Giovanni Campana),
Adi - http://www.bdp.it/adi/CoopLearn/compcurr.htm
Nel contributo, tra
l’altro, si registra un’inversione di rapporti e di tendenze: passando dalle
conoscenze alle competenze aumenterebbe il tasso di astrazione, anziché crescere
quello di concretezza (con un aumento, quindi, dei rischi di selezione…)
Passare dal trasferimento di mappe
(apprendimento di saperi già
elaborati) al trasferimento di
competenze (acquisizione di abilità di autonoma
elaborazione), significa passare da
processi di un grado inferiore di
complessità, più diretti e superficiali, e perciò stesso più concreti, a
processi di un grado superiore di complessità, più comprensivi e più
strutturali, cioè più astratti.
P L’Apprendimento Cooperativo: un metodo per migliorare la preparazione e
l’acquisizione di abilità cognitive negli studenti ADi
http://www.bdp.it/adi/CoopLearn/cooplear.htm
Una introduzione a
una metodologia didattica, l’apprendimento cooperativo, sicuramente coerente
con l’acquisizione di competenze
ü
Da Riorganizzazione e potenziamento
dell’educazione degli adulti: competenze, teoria degli standards, modelli
operativi (2001) http://members.xoom.virgilio.it/eduadu/2002lucioguasti.htm
(versione
pdf presso il sito dell’IRRE Emilia Romagna)
Una analisi ampia e approfondita, che ripercorre il
dibattito teorico attorno al concetto di competenza per approdare a una sua
applicazione complessa e dinamica, utile ben di là del contesto specifico per
cui è stata elaborata.
Le
competenze pertanto, come ogni fare (e potenzialità di un fare) tentativo ed
inventivo dell’uomo, hanno una valenza assieme operativa e riflessiva o, se si
preferisce, hanno un’operatività assieme diretta e riflessa. E sono tanto
operative quanto sono riflessive e tanto riflessive quanto sono operative. Ne
conseguono diversi corollari. Le competenze:
a) risentono
di tutta l’esperienza pregressa e, mentre informano di sé la totalità
dell’esperienza, ne sono funzione ed effetto;
b) possono
acquisirsi e svilupparsi solo attraverso la coniugazione feconda tra le
esperienze che il soggetto matura nella sua esistenza quotidiana e le
esperienze che le agenzie formative fanno fare al soggetto stesso;
c) hanno un
potenziale complesso, intessuto di elementi conoscitivi, tecnici, pratici,
relazionali, affettivi, emotivi;
d) hanno un
potenziale che, per la sua complessità, non può essere né analizzato, né quantificato,
né misurato.
[…]
Si è così
affacciata una visione della competenza correlata a tre fattori:
·
conoscenze dichiarative, cioè il “know-what”
·
conoscenze procedurali, cioè il “know-how”
·
disposizioni individuali, cioè attitudini, motivazioni,
valori, rappresentazioni, atteggiamenti ecc. riconducibili all’idea di
“disposizioni personali”.
[…]
La
competenza è così un “modo” o un “atto-dinamico” mediante il quale il soggetto
unifica tutte le risorse a disposizione e le indirizza in un punto. L’impatto
tra il problema e l’insieme unitario delle risorse è generatore di un elemento
nuovo. L’atto dinamico è la persona stessa in azione la cui modalità operativa
è la qualità stessa della sua competenza.
ü Verso un
portfolio di competenze e di processi, in Tante
vie per imparare, Progetto portfolio
http://web.tiscali.it/TanteViePerImparare/index.htm
Sulla base di una
lunga esperienza professionale e di ricerca sui processi di apprendimento e
sull’insegnamento delle lingue straniere, l’autore traccia ed esemplifica i
contorni più opportuni per la definizione e l’uso del portfolio, come strumento
di valorizzazione dei criteri e delle procedure di autovalutazione dei processi
di apprendimento.
Il
Portfolio Europeo punta dunque sia a documentare le competenze raggiunte, sia a
specificare le competenze in sviluppo e persino i traguardi che ci si
può porre per il futuro. Io mi sono chiesto se non sia possibile estendere la
funzione del portfolio in modo tale da farlo diventare anche uno
strumento per documentare, insieme alle competenze, i processi personali
di apprendimento. In altre parole, ho intravisto nel concetto stesso di portfolio,
prima ancora che nelle sue formulazioni specifiche, la possibilità di
utilizzare un simile strumento per raccogliere, sistematizzare e valutare le
testimonianze personali del proprio percorso di apprendimento.
ü
Da Standard, competenze e mondo del lavoro,
Intervista, Indire
Con sintetica
efficacia, dato anche il contesto comunicativo, l’autore offre della competenza
una visione di estremo interesse e completezza.
La competenza dipende da molti fattori, collegati con
quanto acquisito all'interno del sistema formativo e al di fuori di esso, in relazione
alla durata e ai contesti in cui una o più attività possono essere svolte. Si
definisce in funzione dei margini di autonomia e innovazione consentite, alle
forme con cui è possibile svolgere un dato lavoro, ai modelli di autorità e
responsabilità attribuita o assunta.
La competenza, inoltre, è sempre contestualizzata, è
un sapere in atto da cui dipende la soluzione di problemi molto specifici e
presenta forme di organizzazione della conoscenza diverse da persona a persona.
Tale organizzazione attiene a:
§
conoscenze fondate su concetti e contenuti;
§
conoscenze legate a capacità d’azione, che sono variamente
possedute in relazione a oggetti diversi, sia teorici che pratici;
§
controllo più o meno elevato dei propri processi di scelta e
di decisione.
Tutto ciò rende difficile accettare una definizione
della competenza che si limiti a sole prestazioni osservabili e misurabili.
Impone viceversa processi complessi di diagnosi e di valutazione.
E’ possibile
reperire in rete alcune ricognizioni introduttive attorno al concetto di
competenza, condotte attraverso l’analisi e il confronto di contributi e
posizioni diverse.
P
La scuola delle
competenze. Editore Simone http://www.simonescuola.it/idee/3.htm
Un contributo interessante, soprattutto
perché rilegge il concetto di competenza attraverso le finalità che alcuni dei
maggiori pedagogisti del secondo novecento attribuiscono ai processi formativi,
sulla base dell’approccio qui sintetizzato, che si rivela utile e
stimolante, proprio perché spezza una
certa uniformità legata all’uso del concetto in altri contesti e lo riconduce a
un rapporto più autentico con gli obiettivi educativi.
Si
possono indicare tre accezioni del termine "competenze":
•
competenze come saperi essenziali della formazione di base. Sono quelle
esplicitate dal Documento dei saggi, che ne delinea i tratti e le
particolarità, fornendo un interessante e utile contributo alla gestione della
nuova didattica curricolare;
•
competenze come alfabetizzazione. In questo caso sono individuate tra contesto,
formalizzazione dei saperi e ricontestualizzazione, secondo alcuni contributi
di teorici della cognizione (Havelock e Olson, Bruner, Postman);
•
competenze come obiettivo di un curricolo, come si evince dai contributi
scientifici di Gagné, Briggs, Pontecorvo e Gardner.
P
F. Tessaro, Lo sviluppo della progettazione: la
competenza nel curricolo, Sis on line – Moduli di Didattica generale
http://www.univirtual.it/corsi/fino2001_I/tessaro/m04/04.htm
Un articolato
contributo che, dopo una introduzione dedicata al problema della delimitazione concettuale delle
competenze, ne analizza tipologie, articolazioni, natura, livelli di
valutazione, applicazioni in ambiti disciplinari. La rielaborazione del
contributo da cui è tratta la citazione che segue ha dato origine ai moduli di
“Didattica generale” cui si rimanda.
Assumiamo
la competenza come un sapere personalizzato che si manifesta in un contesto .
Innanzitutto la competenza è un sapere: è un sapere senza
aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Superando le distinzioni
artificiose tra sapere, saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc., il
sapere implica il pensiero e l’intelligenza del soggetto. Il sapere della
competenza è tale quando è dotato di senso nella reciprocità tra azione
e riflessione, nella circolarità tra senso comune e senso scientifico. Il sapere,
invece, trova negli atteggiamenti un fattore cruciale: tendenze, sentimenti ed
emozioni orientano e motivano il soggetto. È un sapere condiviso da
una comunità: la competenza mette in
campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale,
professionale, accademico e scientifico. Il sapere condiviso diventa personalizzato
quando il soggetto lo elabora e lo riveste di significati propri. È un
sapere che si manifesta: la competenza deve trovare la sua epifania. Può
esprimersi nei termini operativi dell’azione concreta, o enunciarsi in quelli logico-argomentativi
della costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva.
La
competenza per esprimersi ha bisogno di un contesto dato. Il contesto può essere disciplinare,
professionale o esistenziale: può essere
il contenuto di un sapere, può essere l'esperienza
passata, può essere un ambiente di
apprendimento, sia esso reale o virtuale. La competenza esperta è ricca di
contesti diversi, piuttosto che di
saperi. In sintesi possiamo rappresentare graficamente la competenza
come risultato dall'incrocio ortogonale
di quattro fattori: la conoscenza,
l'esperienza, la riflessione e l'azione.
ü
Competenze: conoscenze, capacità, atteggiamenti di
Umberto Tenuta - Educazione &
scuola
http://www.edscuola.it/archivio/didattica/competenze.html
Una ragionata
e ragionevole analisi dei processi formativi che ritrova nei programmi del 1955
(e in Tommaso d’Acquino) qualche linea di continuità di una interpretazione
delle competenze capace di dar senso alla
scuola.
P
Competenze e Istituzioni Formative. Una realtà non
ancora definita. A cura di Fabio Rossi IDI Informatica – Firenze, Liceo Statale Giotto Ulivi
http://www.giottoulivi.it/progetti/progettialtri/SandetoleCertificaz/FabioRossi.htm
Ripropone alcuni
significati del concetto di competenza e introduce i criteri di certificazione
adottatati da organismi internazionali per la Literacy e la Numeracy.
P
Competenze
e curricoli nella prospettiva della riforma
scolastica, di Anna Marra http://www.rivistadidattica.com/competenze_e_curricoli_nella_prospettiva_della_riforma_scolastica_di__anna_marra.htm
Ripercorre la presenza e i significati del concetto di competenza in
alcuni documenti ufficilai del Ministero, dal progetto “Brocca” alla riforma
Moratti, attraverso la riforma Berlinguer e i lavori della Commissione De
Mauro.
Di alcune non ci è stato possibile verificare
la fonte: ce ne scusiamo con autori e lettori.
Insieme
strutturato di conoscenze, capacità e
atteggiamenti necessari per svolgere un compito.
La qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze,
capacità e abilità, doti professionali e personali. [Quaglino G.P., Appunti sul comportamento organizzativo, Tirrenia
Stampatori, Torino, 1990]
Le
competenze costituiscono un insieme di competenze tecniche, associate a un
repertorio di procedure operative, di competenze cognitive, associate alla
capacità di proporsi e risolvere problemi, di competenze relazionali, associate
alla comunicazione, alla cooperazione, alla gestione delle interazioni nei
processi lavorativi.
Nella
competenza professionale, insieme ad un sapere cosa (il contenuto del compito), è presente un sapere come (la strategia di affrontamento di
un compito), che ha la proprietà di essere trasferibile su compiti diversi.
La competenza
è data dall’insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a
un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti
per lui/lei significativi. [Boscolo P., Continuità, apprendimenti e competenze in un
curricolo verticale, in Annali P.I., n. 83, 1999]
La competenza è una caratteristica intrinseca di un
individuo, appartenente alla dimensione psicologica, costituita dall’insieme
articolato di capacità, conoscenze, esperienze finalizzate. Si esprime
attraverso comportamenti e necessita, per esprimersi, della motivazione e del
contesto. L’aspetto specifico del contesto, che impatta sulla nascita e sullo
sviluppo della competenza, è la cultura organizzativa. L’azione combinata di
motivazione e di contesto fa assumere alla competenza il suo carattere
soggettivo di consapevolezza, di possibilità di controllo sull’ambiente esterno
(padronanza). [Levati, W. Saraò, M.V., Il modello
delle competenze: un contributo originale per la definizione di un nuovo
approccio all’individuo e all’organizzazione nella gestione e sviluppo delle
risorse umane, Milano, Franco Angeli, 1998.]
Con il
termine competenza intendo l’insieme delle capacità astratte possedute
da un sistema, indipendentemente da come tali capacità sono effettivamente
utilizzate. Con il termine prestazione mi riferisco alle capacità
effettivamente dimostrate da un sistema in azione, desumibili direttamente dal
suo comportamento in una specifica situazione.
Le competenze costituiscono
l’insieme dei comportamenti che il soggetto, utilizzando le conoscenze
acquisite, adotta per l’esecuzione di un compito, semplice o complesso che sia
o la soluzione di un problema. Ma le competenze costituiscono anche l’insieme
dei comportamenti che il soggetto adotta nella scelta e nella organizzazione
responsabile ed originale delle conoscenze e delle abilità necessarie ad
affrontare una situazione problematica e nel risolverla in un contesto
organizzato e organizzativo, laddove ci si deve misurare con più ipotesi e
proposte, eventualmente anche con altre persone (metacompetenze). [Tiriticco
M., Apprendimenti e competenze,
in G. Cerini, G. Cristanini ( a cura di), A scuola di autonomia, Napoli,
Tecnodid, 1999]
In una
competenza sufficientemente complessa si possono distinguere tre dimensioni
fondamentali: la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e
l'organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti; la seconda è di natura operativa e
concerne le abilità che la
caratterizzano; la terza è di natura affettiva e coinvolge
convinzioni, atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle
senso e valore personale […]
La natura
della trasformazione che investe il lavoro comporta dunque la promozione di
competenze connesse a processi di interpretazione e di decodifica, tese a
valorizzare le capacità di comunicazione, di decisione e di reattività, in
particolare quelle 'capacità aspecifiche' di natura sostanzialmente
attitudinale e comportamentale, comprendenti caratteristiche individuali quali
la diligenza, l'attenzione ai particolari, la capacità di andare a fondo delle
questioni, nonché la disponibilità ad assumersi delle responsabilità.
Detto un
po’ schematicamente, le competenze si possono sviluppare solo in una
interazione continua tra conoscenza e azione; possono quindi anche essere
definite come conoscenze in azione.
In questa
linea di pensiero [in riferimento ad alcuni studi di carattere piagetiano,
ndr], una competenza può essere allora caratterizzata dall'orchestrazione di un
insieme di schemi, ciascuno dei quali è una totalità costituita che sottende
un'azione o un'operazione relativa ad un campo operativo particolare.
[M.
Pellerey, Sul concetto di competenza ed
in particolare di competenza sul lavoro, in C. Montedori (a cura di), Dalla
pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica,
Milano, Angeli, 2001]
I riferimenti on-line al concetto
di competenza in ambito aziendale e più in generale lavorativo sono pressoché
sterminati; altrettanto ampi i riferimenti relativi alla formazione
professionale. Qui ci si limita ad alcuni riferimenti legati alle recenti
normative e concertazioni con le parti sociali in tema certificazione delle competenze e a un
interessante strumento proposto dall’Istituto Svizzero di pedagogia per la
Formazione Professionale.
Ministero del lavoro e della
Previdenza sociale
ü
DM174 del 31 maggio 2001 Tecnostruttura
delle regioni per il fondo sociale europeo
All'interno
di questo decreto viene delineato il quadro di riferimento generale per ciò che
attiene la certificazione delle competenze all'interno del sistema di
formazione professionale.
CGIL, CISL, UIL
ü
"Standard
minimi di competenze e certificazione. Architettura di sistema e ruolo
istituzionale delle Regioni". Tecnostruttura
Il documento proposto dalle parti sociali, Cgil, Cisl e Uil,
e accolto dalla Conferenza dei Presidenti delle Regioni e Province Autonome,
intende compensare la mancanza legislativa in tema di certificazione delle
competenze nei diversi sistemi formativi. Sul tema i promotori propongono che
siano rispettati almeno due principi fondamentali: la pari dignità tra i
soggetti istituzionali e la concertazione tra istituzioni formative e parti
sociali
Parti sociali
ü Un linguaggio comune
per le competenze, AgenQuadri-Cgil,
Aidp, ApQ-Cisl, CiQ-Uil e
Federmanagement
Le parti sociali del settore delle
figure ad alta professionalità hanno avviato un percorso comune di ricerca
sulle competenze; in allegato a un primo documento programmatico raccolgono una
serie di definizioni del concetto.
Una Società cooperativa
ü
Link utili
e documentazione sul bilancio di competenze, Ecap
Emilia Romagna
Un’utile rassegna di rimandi a criteri ed
esempi relativi al bilancio di competenze nella formazione professionale e
nelle attività di orientamento
Un
volume sul bilancio di competenze nell’orientamento al lavoro
Le
competenze da Giacomo Zagardo, Orientamento
nel lavoro - Per un bilancio di
competenze
Un’utile riflessione sul concetto di
competenza nella prospettiva dell’orientamento professionale.
Essendo il risultato di uno sviluppo costante dell'individuo, la
competenza non è mai statica e in nessun momento può propriamente dirsi
raggiunta. Cresce infatti di continuo a contatto con le risorse della persona e
con il contesto organizzativo in cui si esercita. Un “contesto” che trova
traccia anche nella radice etimologica della parola stessa: competentia per la tarda latinità
significava corrispondenza, armonia ad una realtà data che, con il passare del
tempo, si è sempre più riferita alle situazioni di lavoro. Sotto questo aspetto
ancora oggi le competenze sono caratteristiche che aiutano la persona ad
adeguarsi armonicamente alle
richieste dell’ambiente. Seguire il contesto diventa ora tanto più importante
quanto più l’accelerazione nei cambiamenti del mondo della produzione varia le
“geometrie” delle attività lavorative.
Un manuale di un Istituto pedagogico per la Formazione professionale
ü A proposito di
competenze, da ll manuale svizzero delle qualifiche, ISPFP-
Istituto Svizzero di Pedagogia per la Formazione Professionale – Sezione di
lingua italiana
Un completo e utile “manuale” on line, che affronta i
rapporti fra “tematica delle competenze” e trasformazione del mercato del
lavoro, analizza la difficoltà di definire le competenze e il problema del loro
trasferimento fra contesti diversi e ne esemplifica l’applicazione nel
portfolio e in altri strumenti di formazione e certificazione.
La
definizione maggiormente diffusa è di Guy Le Boterf:
“La
competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità) da mobilitare ma
nella mobilizzazione stessa di queste risorse. … La competenza consiste nel
mobilitare saperi che si sono saputi selezionare, integrare e combinare”. (in
un contesto e per un obiettivo specifico) [Le Boterf, G., De la compétence:
Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Ed. de l’Organisation, 1990.]
Nella
Riforma commerciale di base, la competenza viene definita come la combinazione,
interazione delle capacità che vengono mobilitate per soddisfare determinate
esigenze o per effettuare determinati compiti o mansioni.
Come
capacità viene considerato l’insieme delle conoscenze, dei comportamenti e
degli atteggiamenti, acquisiti sia in processi di apprendimento mirati, sia
nell’esperienza pratica. Le capacità rappresentano il potenziale di una persona
ü
Nico Hirtt, Los tres
ejes de la mercantilización escolar (trad.
italiana La tripla mercificazione dell’insegnamento), L’eqole démocratique/Aped
Una documentata
e severa analisi della “mercificazione” della scuola, ovvero del trasferimento
dei sistemi e dei processi educativi dalla sfera politica a quella economica,
pilotato dall’OCSE e da altri organismi di governo dell’economia mondiale. In
questo contesto, il giudizio su una educazione alle competenze diviene quanto
mai negativo:
L’importanza concessa a
certe dottrine pedagogiche, come la così detta “approssimazione per le
competenze”, concretizza questa tendenza. Queste dottrine privilegiano alla
conoscenza, la competenza: “insieme integrato e funzionale di sapere, saper
fare, saper essere, saper raggiungere, che permetta prima di adattarsi,
risolvere problemi e realizzare progetti”. L’importante non è fondare una
qualche cultura comune, ma essere capaci di accedere a saperi nuovi
utilizzandoli di fronte a situazioni impreviste. Non dobbiamo lasciarci
ingannare dall’apparente generosità del progetto: privi delle basi sufficienti,
“i saperi nuovi”, cui i futuri cittadini avranno accesso “nel corso di tutta la
loro vita”, rimarranno confinati in ambiti elementari come il dominio di un
nuovo programma, l’utilizzazione di una nuova macchina, l’evoluzione di un
nuov ambito lavorativo. L’ambizione di
strumentalizzare l’insegnamento a beneficio della competenza economica è
manifesta.
Lo stesso
autore ritorna su questi temi, contestando alcune interpretazioni del concetto
di competenza (in particolare di Romainville e Perrenoud) in
ü Nico Hirtt, Avons-nous besoin de travailleurs compétents ou de citoyens critiques? , http://users.swing.be/aped/documents/d0132Competences.rtf
ü
Il dibattito sulle competenze in area francofona
Del ricco e
stimolante dibattito sviluppatosi in area francofona (fra Francia, Belgio e
Svizzera), molto attento alle implicazioni economiche della “società della
conoscenza” (che si fonda sulle competenze), si possono reperire on-line alcune
interessanti testimonianze.
§
Ginette BERNAERDT, Christian DELORY, Alain GENARD, Albert
LEROY, Léopold PAQUAY, Bernard REY, Marc ROMAINVILLE, José-Luis WOLFS. À ceux qui s'interrogent sur les compétences et leur
évaluation, Le Point sur la Recherche en
Education - n° 2 c (non daté).
§
Philippe Perrenoud, Des savoirs aux compétences : de quoi
parle-t-on en parlant de compétences ?, Faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation, Université de Genève, 1995
§
Philippe Perrenoud, Des savoirs aux compétences : les
incidences sur le métier d’enseignant et sur le métier d’élève, Faculté de
psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1995
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1995/1995_02.html
§
Philippe Perrenoud, Construire des
compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ? , Faculté de
psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1998
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_34.html#Heading5
§
Philippe Perrenoud, L'école saisie par les compétences, Faculté
de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1999
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_03.html
§
Marc ROMAINVILLE, L’irresistible
ascension du terme “compétence” en éducation, Enjeux, 37/38, 1996
§
Recensione del volume di DOLZ Joaquim e OLLAGNIER Edmée,
L’enigma de la competenze ed ducation, Bruxelles, De Boeck, 2000, così introdotta:
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/Dolz_Ollagnier_R2000_A.html
Avec le titre provocateur L'irrésistible ascension du
terme de compétence en éducation, Marc Romainville analysait dans un
article de 1996 l'émergence du terme " compétence " dans les
documents officiels récents. Le terme " compétence " est à la mode.
Il s'inscrit au hit-parade des appellations pédagogiques. Il fait partie
de ces mots qui, s'imposant subitement dans un champ donné, exigent sans doute
une analyse approfondie à la fois de leur origine et des raisons de leur
succès.
Infine vengono qui
proposti alcuni riferimenti fra loro molto eterogenei, che consentono però di
esplorare posizioni (e relativi universi) stimolanti proprio perché spesso fra
loro molto lontane e antitetiche…
Un racconto
ü
Anna Santoro, La professionalità,
Parola di donna,
Un racconto ironico e critico contro le competenze, al
plurale.
- No, no,
no.........Lei continua a non capire. La parola chiave è: competenze
- Competenze?
- Sì, competenze, al plurale. Le competenze: ecco cosa serve per la
professionalità del docente
- Bè, dicevamo saperi, conoscenza o conoscenze, cultura....
- No, no, no....: competenze. Le competenze sono tutta un'altra cosa. La
cultura, va bene, il sapere, va bene....ma vuole mettere le competenze?
Una società di consulenza
ü Competenze, Ebc
consulting
Introduzione alle
pagine dedicate alle competenze dalla “EBC Consulting”, una
società di consulenza nata nel 1990 impegnata nella ricerca e selezione del
personale e nella produzione di software nel settore risorse umane.
Nello
sviluppo della capacità competitiva delle imprese, finalizzata alla generazione
di valore, le persone e le competenze hanno acquisito una centralità nuova. Per
le aziende che si muovono nello scenario della knowledge economy e devono
affrontare le sfide della competizione globale, l'investimento sulle competenze
diventa un'esigenza vitale ed esso stesso fattore di successo, per il
mantenimento duraturo nel tempo di un vantaggio competitivo e per la
generazione di un reale differenziale strategico rispetto ai concorrenti
Un osservatorio economico
ü Politica per la
valorizzazione delle competenze, OESCMI, Osservatorio
Economico per lo Sviluppo della Cultura Manageriale d'Impresa
Dalle competenze delle persone alla
competitività dell’impresa: quando competenza si coniuga con … competitività.
Per
competenze si intende l'insieme di conoscenze, di capacità e di qualità proprie
della professionalità o del mestiere che la persona esercita e che deve
utilizzare per il raggiungimento dei risultati aziendali.
Un ente cooperativo
P
La
formazione come strumento, l’individuo come obiettivo – ECAP
Emilia Romagna, Ente
Cooperativo Per l'Apprendimento.
Schede di una cooperativa di consulenza
e orientamento al mondo del lavoro.
Fare incontrare domanda e offerta di lavoro è oggi
possibile investendo soprattutto sulle risorse umane. Rispetto ai tempi in cui
si imparava un mestiere buono per tutta la vita, questa nuova fase è
caratterizzata dalla continua trasformazione e dal cambiamento. Agli individui
si chiede cioè di saper "essere", oltre che di saper "fare".
Un dipartimento universitario
P
Conoscenze e
competenze , Un esempio – Università degli Studi di Firenze,
Dipartimento di Statistica G. Parenti
Conoscenze e competenze di un “Modulo professionalizzante”
universitario
Competenze:
§
Gestisce la modellazione
e la progettazione di un sistema informativo statistico e sa guidarne la fase
di costruzione
§
Coordina il rapporto tra
il centro di calcolo e l'utenza, con particolare riferimento al management
§
ecc.
L’area formazione di un ente morale
ü
Premessa:
le ragioni e i fini del Piano Formativo Aziendale, Istituto Luigi Sturzo
Un materiale tratto dall’area formazione
di un ente che si occupa di ricerca e formazione nel settore dei beni
culturali.
Il
criterio che ispira e guida un PFA in un’azienda avanzata ed in continua
evoluzione è l’apprendimento organizzativo, in forza del quale una
organizzazione cresce, si sviluppa e si rinnova contestualmente con la
formazione continua dei suoi addetti, e viceversa
Un network di organizzazioni e individui
ü
Metodologia
di skills, Network SKILLS
Come ci si occupa di competenze e di formazione in un
“Network di organizzazioni e individui interessati alla Formazione delle
competenze, e competenti a gestirla” nell’ambito di una “comunità che si occupa
del Benessere Immateriale”
Il Network SKILLS collega organizzazioni
e singoli professionisti che concepiscono una formazione della competenze
basata sull'esperienza, intesa come processo integrato di elementi cognitivi,
emotivi e strumentali. Insegnare significa far apprendere e apprendere
significa cambiare. L'apprendimento/cambiamento implica resistenze e difese che
possono essere elaborate solo con esperienze che coinvolgono la razionalità, le
emozioni e l'applicazione concreta.
Ancora…
Un editore cattolico
ü
Conoscenze,
competenze, capacità – Elledici, “Un’editrice nel
segno di Don Bosco”
È
sicuramente con enfasi eccessiva che si è parlato delle «tre C» per
sottolineare una sorta di passaggio epocale nel modo di fare scuola e
soprattutto di riformarla. Ma era fin troppo facile sfruttare la fortuita
coincidenza di quei tre concetti che ricorrono con puntigliosa sistematicità
nei testi di riforma del sistema scolastico e che hanno in comune,
esteriormente, quanto meno l'iniziale: Conoscenze, Competenze, Capacità.
Il regolamento dell'autonomia
scolastica, D.P.R. 275/99, ripropone la stessa terna per illustrare la
certificazione che le scuole dovranno rilasciare, condizionando ancora dalla
fine il percorso didattico di ciascun allievo. Anche la legge 30/00 di riordino
dei cicli ripete la triade ma ne modifica la successione, preferendo parlare di
conoscenze, capacità e competenze.
e…
Un sindacato di base
ü
Conoscenze,
competenze, capacità/Prove strutturate/Valutazione oggettiva - Cobas –
Comitati di base della scuola
Programmare la cultura in termini di "conoscenze, competenze e
capacità", oltre ad essere praticamente impossibile, è funzionale ad un
progetto di sradicamento della scuola dalla finalità che le è propria. La
parola d’ordine della riforma, "dalla scuola delle conoscenze alla scuola
delle competenze" indica che il fine della scuola non deve essere la
formazione umana delle giovani generazioni attraverso la trasmissione di
contenuti culturali, bensì quello di rilasciare "certificati di
competenze".
Due reazioni
(fra le molte già raccolte e altre ancora possibili) al ruolo delle
“competenze” nel “riordino dei cicli”:
le due posizioni non sono qui giustapposte in modo gratuito, ma per dimostrare,
in conclusione, tre questioni di fondo che hanno ispirato tutto il lavoro della
ricerca:
1. il
dibattito relativo al rapporto fra competenze, conoscenze e capacità è stato
posto con evidenza nella passata legislatura, ma è di fatto anteriore a quella
stagione;
2. l’interpretazione
che si fornisce di questo rapporto (e delle sue implicazioni culturali, ideali,
politiche) si intreccia con valutazioni e giudizi di carattere più generale,
compreso il giudizio sull’uno e sull’altro progetto di riforma, o su entrambi;
3. le
molteplici posizioni che si confrontano su questi temi danno comunque il senso
di una problematica seria, complessa e decisiva, che impegna e impegnerà la
scuola, al di là ma anche dentro e attraverso i processi di riforma passati,
attuali o futuri.
E
infine …
per
far da ponte tra le riflessioni sulle competenze più generali, che
riguardano anche il rapporto con il mondo del lavoro, e la necessità di una
elaborazione più specifica e peculiare della scuola, può essere utile questo
volume.
Un libro
Formare per competenze
- Luciano Benadusi - Gabriella Di Francesco, Edizioni Tecnodid, 2002
Un volume accurato, utile sia nelle
componenti esplicative che in quelle analitiche e propositive, che ha anche il
merito di consentire al sistema scolastico di guardare al mondo della
formazione professionale e alle sue elaborazioni dal punto di vista della
propria peculiarità e delle proprie esigenze. In questo modo le possibilità di
dialogo e di reciproca comprensione ne escono rafforzate.
Il volume “offre una panoramica dei recenti sviluppi del
dibattito intorno alle competenze” e si focalizza sui “nodi concettuali
relativi all’educare alla competenza”. Nella prima parte ricostruisce il
percorso di avvicinamento del sistema scolastico al concetto di competenza nel
passaggio fra le diverse proposte di riforma e i lavori delle relative
commissioni, espone la configurazione del dibattito sulle competenze nella
formazione professionale e nel progetto DeSeCo, Nella seconda parte affronta
alcuni dei settori di più recente indagine teorica e applicativa su alcune
tipologie particolari di competenze e di strategie trasversali rispetto alla
struttura disciplinare degli insegnamenti.
Bibliografie on line
Fra le molte
bibliografie reperibili sul web se ne citano alcune realizzate in differenti
contesti diversi, che quindi, pur avendo in comune il rigore e la qualità delle
scelte, sono testimonianza di sguardi e interessi diversi al tema
Ø
Bibliografia
sulle competenze, Bibliografia per l’orientamento, IRRE Emilia Romagna
Ø Bibliografia
essenziale di riferimento, Curricoli per competenze,
Associazione “ Progetto per la scuola” -
Ø
Bibliographie, Construire des compétences en formation, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation,
Université de Genève
Ø Opere
generali sull’orientamento. Una bibliografia ragionata, a cura
di Mario Allovisio, Cesedi, Provincia di Torino
http://www.provincia.torino.it/scuola/orientamento/bibliografiaOrientatori.doc
Ø
Materiali distribuiti
durante i seminari di formazione formatori, ENAIP
m.ambel, luglio 2004
su
consiglio di Marco Guastavigna, un suggerimento per le vostre ricerche on line:
TeeMot
Thesaurus interattivo di Scienze dell'Educazione
di
Roberto Trinchero