Raccolgo qui i livelli e gli ambiti di definizione e di ricerca che ritengo debbano essere esercitati e fatti confluire in una teoria sistemica delle competenze scolastiche, a partire da alcuni quadri di riferimento complessivi di carattere più generale e da una condizione per così dire preliminare: l’approccio per competenze non può cambiare il modo di descrivere, verificare e certificare gli apprendimenti degli allievi, se prima non modifica il modo di insegnare dei docenti. L’idea di competenza va infatti adottata a tutti i livelli dell’iter progettuale della scuola (dal POF all’attività del singolo docente, dalla identificazione dei fini sociali più ampi alla valutazione e certificazione finali).
Vediamoli, in estrema sintesi.
Ÿ l’asse (implicito) fra identità
e cittadinanza, che determina le scelte valoriali, gli orizzonti d’attesa,
i percorsi di senso;
Ÿ l’asse
(esplicito) fra crescita culturale e agire sociale, che determina
la scelta degli obiettivi, dei contenuti, delle metodologie.
In questa prospettiva le competenze si pongono alla
confluenza di questi settori progettuali e devono consentire di esercitare le
finalità che nascono dall’interazione a coppie di queste polarità progettuali:
·
la progettualità individuale e la capacità di
riorientamento (che non significa ad attività permanente) [identità/agire
sociale]
·
la responsabilità e consapevolezza [agire
sociale/cittadinanza]
·
l’autonomia di giudizio
[identità/crescita culturale]
·
riflessività problematica [crescita
culturale/cittadinanza].
L’idea di competenza che (in
ciascun ambito disciplinare) può essere in grado di rispondere a queste
variabili e di delineare un quadro sistemico di riferimenti (culturali), di
modelli (relazionali e comportamentali) e di procedure (didattiche) corrisponde
alla seguente definizione sistemica.
Le competenze
scolastiche (disciplinari) rappresentano l’insieme integrato (acquisibile
in modo progressivo e graduale) di conoscenze, abilità e atteggiamenti, che,
sorretto da motivazioni adeguate, consente via via di compiere, in un contesto
di apprendimento (cooperativo), da soli o con altri, (nuove) esperienze
conoscitive, relative a un determinato campo di sapere, dotate di senso, per
raggiungere scopi diversi e di averne consapevolezza critica.
Queste esperienze
conoscitive, quando consolidate, possono poi essere trasferite,
parzialmente o integralmente, in altri contesti, prima analoghi e più semplici,
poi via via più complessi.
Ogni
settore di conoscenza ha sue modalità di organizzazione del sapere, di
procedure e strategie d’indagine e di lavoro e
un suo repertorio di scopi, molti dei quali comuni (trasversali) ad
altri. Questi scopi coinvolgono necessariamente tre tipi di esiti, fondamentali
perché l’iter formativo (in contesto scolastico) prosegua con successo:
·
acquisire e consolidare in sé conoscenze, abilità,
atteggiamenti e la relativa consapevolezza
·
riuscire a dimostrare i risultati e il grado di consapevolezza raggiunti
·
predisporsi (emotivamente e cognitivamente) a
compiere/vivere altre esperienze conoscitive.
Le
conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti relativi alle competenze specifiche
o generali, messe in atto nelle diverse esperienze conoscitive sono
parzialmente certificabili in quanto concretizzabili in comportamenti e
prestazioni (almeno in parte) descrivibili, osservabili e verificabili, quindi
valutabili (attraverso sia
l’osservazione di processo che la valutazione di prodotti).
Per rendere operativo un tale
approccio concettuale e metodologico all’idea di competenza, è possibile
adottare, da parte delle scuole nel complesso e dei singoli dipartimenti
disciplinari:
-
una serie di implicazioni
teoriche e metodologiche
-
una definizione operativa
che ne mette in evidenza le diverse componenti
-
un modello generativo per individuare obiettivi e
prestazioni
-
una definizione sistemica di
riferimento
Per utilizzare questo approccio alle competenze,
sarebbe probabilmente auspicabile un rinnovamento dei processi di
insegnamento/apprendimento disciplinari.
La
ricerca e la sperimentazione in contesto scolastico (e quindi, inevitabilmente
e almeno in prima battuta, disciplinare) dovrebbe cercare di arricchire il
concetto di competenza e la sua applicazione in queste quattro direzioni:
ð la dimensione emotiva e
relazionale
- il ruolo delle componenti non direttamente
cognitive della dimensione soggettiva, come deterrente e come fonte di
motivazioni
ð la dimensione strategica e
metacognitiva
- l’attenzione alla consapevolezza, al controllo
delle procedure, ai processi di autovalutazione e autoregolazione di sé, del
proprio agire cognitivo e operativo, dei risultati raggiunti
ð la valenza costruttiva
- i processi di costruzione della conoscenza nel
loro divenire, capaci di essere portatori di senso solo se posti in relazione
con gli orizzonti di attesa e di prospettiva dei soggetti che ne devono fare
esperienza attiva
ð la mediazione linguistica e
testuale
- il rapporto fra acquisizione di conoscenze e
controllo di modelli di rappresentazione del sapere e strategie linguistico-cognitive (lessicali, sintattiche e
testuali)
ð la dimensione contestuale:
situazioni, contesti, domini
- l’acquisizione e l’esercizio di competenze, viste
in relazione con le situazioni reali o simulate, i contesti reali o culturali,
i domini storicamente e socialmente determinati (sfere di attività sociale e di
sapere, anche professionali)
ð la dimensione valutativa
- per una valutazione e una certificazione coerenti
e non riduttive: dalla tassonomia lineare e gerarchica alla visione sistemica e
integrata di osservazione, memoria e valutazione
Tutto ciò comporta una visione delle discipline e
dei percorsi disciplinari che probabilmente richiede innovazioni culturali,
strutturali e metodologiche di non poco conto. Ad
esempio…
Una applicazione operativa di
quanto qui esposto è reperibile in M. Ambel, M. Serra, L. Tremoloso, Percorsi
modulari per il consolidamento delle competenze di base, Voll.I-IV, Angeli,
Milano, 2004
* Dalla relazione tenuta al 33° Convegno
Nazionale del CIDI, Quale scuola per l’Europa, 5 marzo 2004