IRRE Val d’Aosta A scuola di competenze 2-3 settembre 2004

Mario Ambel, sintesi della relazione e materiali di supporto

Mario Ambel, Per una teoria sistemica e una pratica conseguente del concetto di competenza scolastica*

Sono qui sinteticamente raccolti i livelli e gli ambiti di definizione e di ricerca che delimitano una teoria sistemica delle competenze scolastiche, a partire da una condizione per così dire preliminare: l’approccio per competenze non può cambiare il modo di descrivere, verificare e certificare gli apprendimenti degli allievi, se contestualmente non modifica il modo di organizzarsi della scuole e di insegnare dei docenti.

L’idea di competenza va infatti adottata a tutti i livelli dell’iter progettuale della scuola: dal POF all’attività del singolo docente, dalla identificazione dei fini sociali più ampi alla valutazione e certificazione finali.

A livello di progettazione complessiva dell’offerta formativa la riflessione sulle competenze muove dalla consapevolezza che ogni processo di insegnamento/apprendimento deve essere pensato in uno spazio progettuale delimitato da quattro grandi variabili: la crescita culturale, la costruzione d’identità, la propedeutica all’agire sociale (quindi anche la professionalizzazione ma non solo), il radicamento in una o più cittadinanze.

Questo “quadrilatero” di variabili progettuali e di finalità formative (oggi tutte “plurali” e in fase di profonda ridefinizione) dà luogo a due assi progettuali:

Ÿ l’asse (implicito) fra identità e cittadinanza, che determina le scelte valoriali, gli orizzonti d’attesa, i percorsi di senso;

Ÿ l’asse (esplicito) fra crescita culturale e agire sociale, che determina la scelta degli obiettivi, dei contenuti, delle metodologie.

In questa prospettiva le competenze si pongono alla confluenza di questi settori progettuali e devono consentire di esercitare le finalità che nascono dalla loro interazione:

· la progettualità individuale e la capacità di riorientamento [identità/agire sociale]

· la responsabilità e consapevolezza [agire sociale/cittadinanza]

· l’autonomia di giudizio [identità/crescita culturale]

· riflessività problematica [crescita culturale/cittadinanza].

Diviene così possibile progettare percorsi formativi che consentano di valorizzare valenze e finalità diverse nell’acquisizione e nell’esercizio delle competenze:

- personali e interpersonali

- relazionali sull’asse identità/cittadinanza

- alfabetiche e conoscitive

- cognitive e metacognitive

- procedurali e strategiche sull’asse crescita culturale / attività consapevole

L’idea di competenza che (in ciascun ambito disciplinare) può essere in grado di rispondere a queste variabili e di delineare un quadro sistemico di riferimenti (culturali), di modelli (relazionali e comportamentali) e di procedure (didattiche) può essere così definita.

Le competenze scolastiche (disciplinari) rappresentano l’insieme integrato (acquisibile in modo progressivo e graduale) di conoscenze, abilità e atteggiamenti, che, sorretto da motivazioni adeguate, consente via via di compiere, in un contesto di apprendimento (cooperativo), da soli o con altri, (nuove) esperienze conoscitive, relative a un determinato campo di sapere, dotate di senso, per raggiungere scopi diversi e di averne consapevolezza critica.

Queste esperienze conoscitive, quando consolidate, possono poi essere trasferite, parzialmente o integralmente, in altri contesti, prima analoghi e più semplici, poi via via più complessi.

Ogni settore di conoscenza ha sue modalità di organizzazione del sapere, sue procedure e strategie d’indagine e di lavoro e un suo repertorio di scopi, molti dei quali comuni (trasversali) ad altri. Questi scopi coinvolgono necessariamente tre tipi di esiti, fondamentali perché l’iter formativo (in contesto scolastico) prosegua con successo:

· acquisire e consolidare in sé conoscenze, abilità, atteggiamenti e la relativa consapevolezza

· riuscire a dimostrare i risultati e il grado di consapevolezza raggiunti

· predisporsi (emotivamente e cognitivamente) a compiere/vivere altre esperienze conoscitive.

Le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti relativi alle competenze specifiche o generali, messe in atto nelle diverse esperienze conoscitive, sono parzialmente certificabili in quanto concretizzabili in comportamenti e prestazioni (almeno in parte) descrivibili, osservabili e verificabili, quindi valutabili (attraverso sia l’osservazione di processo che la valutazione di prodotti).

Per rendere operativo un tale approccio concettuale e metodologico all’idea di competenza, è indispensabile agire in una logica curricolare al cui interno adottare:

- una serie di implicazioni teoriche e metodologiche che sono ormai ampiamente condivise

- una definizione operativa che ne mette in evidenza le diverse componenti

- un modello generativo per individuare obiettivi e prestazioni

- una definizione sistemica di riferimento

Per utilizzare questo approccio alle competenze, è auspicabile un rinnovamento dei processi di insegnamento/apprendimento disciplinari.

La ricerca e la sperimentazione in contesto scolastico (e quindi, inevitabilmente e almeno in prima battuta, disciplinare) dovrebbero cercare di arricchire il concetto di competenza e la sua applicazione in queste diverse direzioni:

ð la dimensione emotiva e relazionale

- il ruolo delle componenti non direttamente cognitive della dimensione soggettiva, come fonte di motivazioni

ð la dimensione strategica e metacognitiva

- l’attenzione alla consapevolezza, al controllo delle procedure, ai processi di autovalutazione e autoregolazione di sé, del proprio agire cognitivo e operativo, dei risultati raggiunti

ð la valenza costruttiva

- i processi di costruzione della conoscenza nel loro divenire, capaci di essere portatori di senso solo se posti in relazione con gli orizzonti di attesa e di prospettiva dei soggetti che ne devono fare esperienza attiva

ð la mediazione linguistica e testuale

- il rapporto fra acquisizione di conoscenze e controllo di modelli di rappresentazione del sapere e strategie linguistico-cognitive (lessicali, sintattiche e testuali)

ð la dimensione contestuale: situazioni, contesti, domini

- l’acquisizione e l’esercizio di competenze, viste in relazione con le situazioni reali o simulate, i contesti reali o culturali, i domini storicamente e socialmente determinati (sfere di attività sociale e di sapere, anche professionali)

ð la dimensione valutativa

- per una valutazione e una certificazione coerenti e non riduttive: dalla tassonomia lineare e gerarchica alla visione sistemica e integrata di osservazione, memoria e valutazione

Tutto ciò comporta innovazioni culturali, strutturali e metodologiche di non poco conto nella concezione delle discipline e dei percorsi disciplinari. Le applicazioni che ne derivano possono essere di estremo interesse e riguardano, in ogni caso, sia le competenze per così dire contestuali e specifiche, sia quelle traversali o trasferibili fra contesti diversi. Ad esempio…

Fonti. Le slide presentate a integrazione del testo sono consultabili in www.memorbalia.it

* Questa sintesi è tratta in parte dalla relazione tenuta al 33° Convegno Nazionale del CIDI, Quale scuola per l’Europa, 5 marzo 2004 e in parte dalle considerazioni conclusive elaborate per MIUR Dir. Reg. Piemonte – IRRE Piemonte, Competenze e orientamento nella continuità del curricolo. Materiali di lavoro e report della ricerca

Una applicazione operativa di quanto qui esposto è reperibile in M. Ambel, M. Serra, L. Tremoloso, Percorsi modulari per il consolidamento delle competenze di base, Voll.I-IV, Angeli, Milano, 2004; in particolare M. Ambel, Vol. 1 Modello standard e criteri di progettazione

Definizione sistemica delle competenze scolastiche

Iter progettuale dell’azione educativa: ambiti e soggetti

Schema tratto dal protocollo di ricerca della seconda fase del progetto di ricerca MIUR Dir. Reg Piemonte - IRRE Piemonte Competenze e orientamento nella continuità del curricolo scolastico. Segue l’elenco delle variabili inserite nel protocollo di rilevamento della seconda fase della ricerca

Temi e nodi problematici dell’iter progettuale, in rapporto ai diversi livelli e organismi decisionali

A) la progettazione d’istituto dell’offerta formativa

[ da parte del dirigente scolastico/ collegio docenti/ staff/ funzioni obiettivo]

A.1. la dimensione curricolare del progetto educativo

A.2. l’efficacia dei processi di insegnamento/apprendimento nella prospettiva della costruzione di competenze

A.3. la creazione di ambienti e condizioni funzionali all’apprendimento, nel cui contesto gli allievi siano chiamati ad esercitare e rinforzare progressivamente il proprio agire conoscitivo

A.4. la necessità di formulare e descrivere esplicitamente le finalità formative in termini di profili attesi di competenza

B) l’attuazione dell’autonomia organizzativa e didattica

[dirigente scolastico/ staff/ funzioni obiettivo/ dipartimenti/ gruppi di ricerca]

B.1. l’assunzione di responsabilità e procedure definite e distinte nei diversi livelli organizzativi (gestionale, funzionale, didattico)

B.2. l’attivazione di un gruppo interdisciplinare di autovalutazione dei modelli organizzativi e degli esiti formativi (in termini di obiettivi raggiunti e relativi livelli di padronanza), in rapporto ai processi di insegnamento/apprendimento attivati

B.3. l’attivazione di dipartimenti/gruppi di ricerca-azione sulle problematiche dell’apprendimento

B.4. il problema delle prove comuni di istituto per la il monitoraggio e la verifica dei livelli di apprendimento (interni ai processi attivati) e/o di prestazione

C) l’analisi progettuale dei singoli impianti disciplinari e interdisciplinari

[dipartimenti-gruppi disciplinari/ singoli docenti]

C.1. il modello/setting educativo, ovvero le relazioni fra soggetti / oggetti / dispositivi didattici e la loro effettiva efficacia

C.2. l’individuazione e l’esplicitazione dei nuclei concettuali e procedurali del sapere disciplinare

C.3. la necessità di scomporre gli aspetti essenziali dell’agire cognitivo e conoscitivo proprio della disciplina in conoscenze, abilità, atteggiamenti descrivibili e osservabili

C.4. la valorizzazione della dimensione laboratoriale, dello scambio di esperienze conoscitive e dell’apprendimento cooperativo

D) la definizione degli obiettivi e delle strategie di apprendimento comuni

[consiglio di classe]

D.1. la relazione educativa, la motivazione, le dinamiche interpersonali, le norme comportamentali, ecc.

D.2. la dimensione formativa e orientativa delle discipline, che si concretizza nell’esplicitazione degli impianti conoscitivi e procedurali propri della disciplina …

D.3. gli obiettivi trasversali comuni alle diverse discipline (relativi alle valenze personale e interpersonale, cognitiva, procedurale, metodologica…)

E) la definizione degli obiettivi di apprendimento disciplinari

[dipartimenti-gruppi disciplinari/ singoli docenti]

E.1. gli obiettivi di apprendimento significativi in quanto ricomponibili in profili di competenza dell’allievo gradualmente incrementabili

E.2. la dimensione procedurale del sapere [ovvero dell’acquisizione, dell’uso e dell’incremento delle conoscenze e delle capacità di ricercarle/elaborale]

E.3. la dimensione contestuale dell’apprendimento e dell’esercizio di conoscenze, abilità, atteggiamenti, che si concretizza nella messa in situazione dei processi di insegnamento/ apprendimento, per favorire la trasferibilità degli apprendimenti

F) la scansione delle unità programmatiche e nella scelta delle metodologie didattiche

[singoli docenti]

F.1. la dimensione costruttiva e ri-costruttiva della relazione educativa in contesto di apprendimento [centrata sui processi di apprendimento, sui livelli cognitivi e sull’agire conoscitivo dei discenti]

F.2. l’assunzione di scansioni modulari della progettazione e della realizzazione didattica

F.3. la dimensione operativa e procedurale dell’apprendimento, che si concretizza nella messa in atto di procedure finalizzate al possesso e al controllo di prestazioni concrete e verificabili

F.4. i processi individuali e collettivi di attribuzione di significato e di senso da parte degli allievi, ,,

G) … nei criteri, negli strumenti e nelle modalità di osservazione, verifica e valutazione

[consigli di classe/singoli docenti]

G.1. criteri, modalità e strumenti di osservazione qualitativa e sistematica dei processi di apprendimento, da affiancare agli strumenti di verifica/ valutazione quantitativa

G.2. strumenti di accertamento sistematici e quantificabili (verifiche), che siano di effettivo supporto ai processi di valutazione e di autovalutazione degli apprendimenti

G.3. modalità e strumenti diversi di memoria, autodescrizione e autovalutazione dei processi di apprendimento e degli esiti raggiunti (es. questionari di rilevamento, diari di bordo, port-folio delle attività)

H) …nella scelta e nell’uso delle metodologie e degli strumenti di certificazione

[consigli di classe/singoli docenti/collegio docenti]

H.1. l’adozione di descrittori qualitativi con riferimento ai livelli di acquisizione/controllo/padronanza/ efficacia…

H.2. l’assunzione sistematica e significativa di strumenti quali il profilo di uscita come strumento di rilevamento e descrizione degli apprendimenti e dei livelli di competenza raggiunti

H.3. l’assunzione e l’aggiornamento costante di strumenti quali il port-folio delle competenze (fin dall’inizio del percorso formativo) attraverso una funzione attiva dello studente