Mario Ambel
Elaborare un saggio (e predisporre un progetto)
Testo
reperibile in http://www.memorbalia.it/
Premessa, ovvero
a. della difficoltà di formulare proposte, quando non è (del
tutto) facile immaginare le aspettative di chi leggerà e valuterà le prove… in
un paese (e in un sistema scolastico) refrattario all’… apprendimento
b. quindi… un discorso sul metodo:
·
Analisi del
compito e…
o caratteristiche
essenziali del (tipo di ) testo da produrre
o qualche
(forse buon? ma certo inutile) consiglio procedurale
o qualche
(buon?) esempio di scrittura
“saggistica” su temi di politica scolastica
· Successione degli argomenti
1. Caratteristiche essenziali dei testi da produrre (e delle scelte da fare) Ü
2. Le fasi della scrittura e la gestione del tempo Ü
3. I buoni e i cattivi : due esempi conclusivi Ü [dopo le domande]
Ma soprattutto
ricordate che…
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1. Caratteristiche essenziali dei testi da produrre (e delle scelte da fare)
Tipo di
testo: Prima prova / il saggio
• La prima prova scritta consiste
nella stesura di un saggio
attinente alle seguenti tematiche:
§
Lo sviluppo
della conoscenza, nei diversi settori disciplinari, in una società globale e multiculturale (aspetti
epistemologici e storici);
§
La progettualità formativa alla luce dell'evoluzione del contesto
politico ed economico, scientifico e tecnologico, culturale e sociale in Italia
e in Europa (aspetti di lettura del contesto e di progettazione formativa);
§
Valori, comportamenti, pratiche
giovanili e trasformazioni della società civile (aspetti di conoscenza della popolazione utente e problematiche educative);
§
Principi dell'apprendimento,
efficienza ed efficacia dell'azione formativa e qualità del servizio scolastico
(aspetti gestionali
della formazione e di funzionamento della comunità scolastica)
Che cos’è (e
come si scrive) un “saggio” (“disciplinare”)
§ 
Testo che
espone / spiega / argomenta
o
espone
caratteristiche, proprietà,
dati, eventi, modi di essere e di agire
in situazioni, contesti, processi
o
spiega situazioni problematiche, scomponendole,
articolandole, formulando e verificando ipotesi, fornendo dati
o
sostiene una tesi attraverso /esempi/ prove / ragionamenti
§ Operazioni da
compiere: (dalle matrici
pragmatiche a quelle ideative, alla stesura)
§
scegliere e “attivare” in anticipo e con fermezza atteggiamento,
punto di vista,
opzioni “ideologiche” di [s]fondo
§
scegliere
le funzioni testuali prevalenti (anche in base al tema)
· un testo esplicativo
è un particolare tipo di testo (in parte espositivo e in parte
argomentativi) che delimita ambiti
concettuali, fornisce spiegazioni,
presenta e discute ipotesi, elabora dimostrazioni logiche
§
aver chiaro lo scopo: dimostrare
più che convincere
§
(predeterminare?) una
struttura tematica
chiara (con/senza titoli?)
§
adottare modalità espositive adeguate, ad esempio…
§
usare
- una paragrafazione
efficace: uso di paragrafi di tipo [definitorio
- classificatorio - compilativo - per confronto (analogia/antitesi) -
ipotetico/deduttivo (se… allora) - causale]
-
una sintassi
lineare,
·
predicazione personale/impersonale, ad esempio…
·
soggetto “tematico” e predicati
che attribuiscono caratteristiche generalizzate, collocano nello spazio
concettuale, indicano relazioni e rapporti, formulano ipotesi e delineano
conseguenze, ad
esempio
§
un lessico adeguato (astratto e generalizzante,
senza esagerare)
§
evitare(?) stile troppo enfatico, predicatorio, apodittico
Criteri (e problemi)
di valutazione (del saggio)
·
Problemi di
valutazione della scrittura: soggettiva (destinatario) o
oggettiva (parlanti/dominio)/ assoluta (modello) o relativa (corpus)/ sincretica o analitica
· Il saggio è valutato con riferimento ai
seguenti criteri :
§
padronanza
dei temi affrontati, (10/30?)
§
articolazione del contenuto proposto e delle relative
argomentazioni (coerenza);
(10/30?)
§
chiarezza
e correttezza della forma espressiva (10/30?)
•
Le prove scritte sono valutate in trentesimi
•
Superano le prove scritte e sono ammessi a sostenere la prova
orale i candidati che conseguono una
votazione di almeno
21/30 in ciascuna delle due prove scritte
Seconda prova / il progetto Ü
2. Le fasi della scrittura e la gestione del tempo
• Il
tempo a disposizione per ciascuna prova scritta (stesura del saggio e
predisposizione del progetto) è di 6 ore (
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Prima di scrivere… |
max |
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Ideazione |
Pertinenza, adeguatezza, delimitazione dei
contenuti
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Collocazione del contenuto in quadri di
riferimento culturali, concettuali… politici
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Scelta delle matrici ideative (funzione, scopo, registro) |
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…si pensa, si annota, si
raccolgono le idee, si fa mente locale |
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Progettazione |
Struttura e coerenza del
testo
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Successione degli argomenti |
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Equilibri tematici |
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… si pianifica, si
scrive l’indice, si annotano frasi sintesi, concetti chiave, parti |
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Mentre si scrive… |
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Prima stesura |
Ampiezza ed efficacia dei
singoli argomenti
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Coesione testuale |
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Chiarezza ed efficacia espositiva |
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… non si pensa… si lascia che ci… pensi la scrittura |
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PAUSA: Si
pensa ad altro per almeno |
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Quando si rilegge e
corregge … |
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Revisione |
Correttezza, adeguatezza,
efficacia |
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1a ri-lettura/scrittura |
I contenuti e la coerenza del
testo |
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2a ri-lettura/scrittura |
Strutture sintattiche e lessico |
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… bisogna farlo come se non si sapesse che cosa c’è scritto |
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Mente si ricopia … |
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Seconda stesura |
Sintassi,
poco lessico e soprattutto punteggiatura |
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... non si cambiano intere parti, al massimo parole |
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Prima di consegnare … |
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Rilettura finale |
Correttezza
ortografica (e morfologica) |
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… si rilegge per
verificare solo l’ortografia |
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3. I buoni e i cattivi : due esempi conclusivi
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Il quadro normativo e la scelta del marketing “censimentario” La strada su cui l’Invalsi
è stato messo nella necessità e nella condizione di operare è quanto mai
pericolosa. Il resto l’ha poi fatto da sé, elaborando prove inguardabili nell’ottica
di qualsiasi scienza o tecnica cui dovrebbero far riferimento (dalla teoria e
pratica disciplinare alla docimologia, dalla statistica alla pedagogia della
valutazione). La legge 53, nel
delineare le finalità dell’istituto, sembra lasciare aperta la strada a
pratiche anche più plausibili e utili di quelle adottate con queste “prove”,
se non altro postulando - com’è ovvio e naturale - come fine ultimo della
valutazione di sistema il miglioramento del sistema stesso; ma parlando di “verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla
qualità complessiva dell’offerta formativa”, pone l’Istituto nazionale di valutazione su
un crinale quanto mai scivoloso, seppure ancora in parte plausibile. “provvedere
alla valutazione degli apprendimenti per l’anno scolastico 2004-2005, nelle
scuole pubbliche e paritarie, dell’italiano, della matematica e delle
scienze.” Il mutamento non è
solo la conseguenza del linguaggio più diretto (e prescrittivo)
della direttiva rispetto alla legge; c’è un irrigidimento dello scopo e
soprattutto compare quella “valutazione degli apprendimenti” che, per quanto
sfumata in “Rilevazione degli
apprendimenti”, fa bella mostra di sé su tutti i fascicoletti delle prove
arrivate nelle scuole: si tratta di un fine forse demagogicamente allettante,
ma scientificamente arbitrario e socialmente pericoloso. D’altro canto, la
valutazione degli apprendimenti, per l’Invalsi, è anche illegittima, perché
spetta ai docenti e solo ai docenti, anche ai sensi della legge 53/2003, art.3 comma 1a. Gli “apprendimenti” sono infatti un dato
relativo, mai assoluto; esistono solo in rapporto ai livelli di
partenza, ai processi di insegnamento e possono essere “rilevati” solo
attraverso un’ampia e polivalente gamma di strumenti di osservazione e di
verifica. Per fortuna, non solo
“valutare” ma anche solo “rilevare” gli apprendimenti del sistema scolastico
è un’operazione che non può essere risolta con una o due prove più o meno ben
riuscite e quindi attendibili. Soprattutto se si agisce in un imbuto
progressivo di limiti e di vincoli accentuati dalla fretta e dalla mancanza
di sperimentazione e di competenze
adeguate. Quello che non era ancora
del tutto compromesso dalla legge e dalla direttiva (ma si era già a buon
punto), l’ha infatti definitivamente sancito l’ansia del gran risultato da
spendere subito sulla grancassa mediatica. Mario Ambel - www.ciditorino.it |
Un pessimo esempio
di scrittura astratta, aggressiva, raziocinante e faziosa… da rifuggire con
umiltà e fermezza |
La scuola dei somariI quotidiani
hanno dato un certo risalto la secondo Rapporto sullo stato di salute della
nostra scuola, ... il PP2. La scuola italiana non ne esce bene e purtroppo
vengono confermate le carenze già documentate dall'indagine "Pisa
2000" dell'Ocse. Anche se si tratta di una
rilevazione parziale e compiuta su base non obbligatoria (sono state comunque
coinvolte 7600 scuole su poco meno di 11 mila, dunque un campione più che
indicativo) e anche se i risultati statistici vanno sempre presi con doverosa
prudenza, i risultati sono sconfortanti. Gli
esiti, discreti nella scuola elementare, appena sufficienti nei licei
e scadenti nella scuola media e a livello dell'istruzione professionale, sono indice di una scuola di scarsa qualità.
I livelli di comprensione della lettura sono mediocri e questo fatto
pregiudica i risultati anche in altre discipline. La grammatica e l'analisi
logica danno problemi, la carenza nelle materie scientifiche è profonda e
negli stessi licei scientifici esistono vistose lacune proprio nelle materie
caratterizzanti. Per fortuna - e contrariamente a quanto di solito si pensa -
dal Rapporto emerge un sistema scolastico nazionale abbastanza omogeneo. I
dati non rivelano differenze vistose né tra Nord e Sud e neppure tra maschi e
femmine. La mediocrità, insomma, appare equamente diffusa. In un paese
serio questo genere di risultati aprirebbe subito un grande dibattito come è
accaduto, ad esempio, in altri paesi europei in situazioni analoghe. Da noi,
invece, è facile prevedere un silenzio tombale. Se si vuole garantire la
qualità adeguata delle conoscenze non basta fermarsi a criticare la riforma -
prima quella del centro-sinistra, adesso quella del ministro Moratti - ma occorre chiedersi tutti insieme, se
possibile (governo e opposizione, sindacati, associazioni professionali) dove
sono i punti deboli del sistema e lavorare per ovviarvi. Bisogna avere il
coraggio di farsi domande che "fanno male" e che nessuno tira fuori
perché ha paura di perdere consensi. Provo a farne
qualcuna: gli insegnanti sono scarsamente preparati? I metodi didattici sono
obsoleti o inadeguati? Le scuole sono male attrezzate e non funzionano sul
piano organizzativo? Le famiglie si disinteressano dei figli? Non c'é
consuetudine nelle scuole ad autovalutare il lavoro
collettivo? Gli organici dei docenti sono male assortiti (e troppo tagliati)?
Maestri e professori sono demotivati perché mal pagati? I dirigenti non sono
all'altezza dei loro compiti? Si è esagerato con la cultura dello "star
bene a scuola" a scapito degli apprendimenti? L'autonomia
è una grande risorsa, ma bisogna farla funzionare bene. Non basta moltiplicare le attività motorie e
sportive per richiamare iscritti, far interagire la scuola col territorio per
far contenti gli amministratori locali e inventarsi fantasiosi laboratori per
essere à la page,
bisogna avere la santa pazienza di fare in
modo che siano acquisite le conoscenze basilari proprie di ciascun segmento
scolastico. A suola si va
certo, come dicono i ragazzi, per "stare insieme", ma anche per imparare. Giorgio Chiosso - |
Un buon esempio di
scrittura concreta, pacata,
ragionevole e bipartisan… da imitare con senso della
misura e delle circostanze… … attenuanti! |
Ma soprattutto ricordate che…
Oscuro sanno scrivere molti, chiaro pochissimi!
G. Galilei
Esempi
Non so fino a che punto siano fondate le
preoccupazioni di Hirtt (vd.
in Educazione&Scuola Approccio per
Competenze di Nico Hirtt). A mio avviso,
l’approccio per competenze non costituisce una resa alle esigenze dell’economia,
come vorrebbe dimostrare Hirtt, ma l’esito della
ricerca educativa degli ultimi anni, giustificata peraltro dalle nuove
conoscenze che si sono acquisite sulla intelligenza – o sulle intelligenze –
sui processi cognitivi e sull’apprendimento.
Se poi, da altre parti, si tende – o si
tenderebbe – a strumentalizzare gli esiti delle ricerche ad altri fini, si
tratta di un’altra questione. Ma non credo che sia interesse del mondo
dell’imprenditoria, oggi, ricercare nel mercato del lavoro addetti che siano
“competenti in senso stretto”, soprattutto perché le innovazioni nelle
tecnologie, nella organizzazione del lavoro e nei processi lavorativi sono così
rapide e incessanti che addetti così riduttivamente
formati non sarebbero in grado di affrontare.
Ciò non significa, tuttavia, che
l’imprenditoria, anche nelle società ad alto sviluppo, non necessiti e non
ricerchi prestazioni d’opera anche precarie: il mercato del lavoro è
estremamente variegato! Ma, anche in questa varietà di situazioni, non possiamo
chiederci se “abbiamo bisogno di lavoratori competenti o di cittadini critici”,
in quanto, in effetti abbiamo bisogno unitariamente di competenze e di capacità
critiche, sia per il mondo del lavoro che per le dinamiche sociali che gli
spazi democratici ci consentono ed esigono.
[M. Tiriticco]
Del
concetto di competenza esistono tante definizioni quanti sono gli autori che
hanno scritto sul soggetto. Se dovesse servire una prova dell’estrema
flessibilità di questa nozione – e conseguentemente delle modalità con cui
viene messa in atto – eccone una. Nei testi emanati
dalla Comunità francese, la definizione più corrente è quella adottata Romainville e compagni : « una competenza è
un insieme integrato e funzionale di sapere, saper-fare e saper-divenire, che permette,
di fronte a una vasta categoria di situazioni, di adattarsi, di risolvere
problemi e realizzare progetti» [BERNAERDT, ROMAINVILLE, et.
all].
La
dottrina detta de « l’approccio per competenze » è volta
essenzialmente a mettere le competenze al centro delle preoccupazioni
dell’insegnante. E questo, ci viene detto, in opposizione a
« l’ampliamento delle conoscenze ». Tale approccio non è dunque
riducibile ad una pedagogia : esso integra chiaramente una determinata
visione degli obiettivi dell’insegnamento. A questo titolo esso è, d’altronde,
parte integrante del decreto della Comunità francese sulle “Missioni
dell’insegnamento dell’obbligo”.
Tuttavia,
l’approccio per competenze implica anche un certo tipo di approccio
pedagogico, dato che esso raccomanda di mettere in linea le pratiche di
insegnamento con il nuovo obiettivo : in quanto capacità di risolvere dei
problemi, la competenza non può che acquisirsi mettendo il
« discente » - soggetto del proprio apprendimento in opposizione all’allievo,
presunto passivo – « nella condizione » di far fronte a problemi di
un dato tipo, affinché esso si eserciti a « mobilizzare » il proprio
saperi e saper-fare in determinate categorie di situazioni concrete. [N. Hirtt]
L'autonomia organizzativa e didattica (ma
anche di ricerca e sviluppo) sembra essere il contesto professionale più adatto
per questa modernizzazione della cultura scolastica, perché rompe schemi
consolidati (le ore "disciplinari", la classe, l'aula, il metodo) e
propone una combinazione creativa e flessibile (alias modulare) di tutti
gli ingredienti che configurano un ambiente di apprendimento intenzionale (come
intende essere ancora la scuola).
Tuttavia, di fronte a tanto clamore innovativo (si tratti di
autonomia, di riordino di cicli, di tecnologie, di nuovi curricoli), si ha
spesso l'impressione di una ventata di eccessivo giovanilismo. Insomma, che si
proponga il cambiamento avendo come fine il cambiamento stesso. Vien spontaneo ai "conservatori" (ci consideriamo
momentaneamente tali) chiedersi: è forse compito della scuola inseguire tutti i
saperi che quotidianamente ormai si affacciano su una scena culturale sempre
più "globale" (e quindi non più contenibile)? O meglio, non spetta ad
essa quasi il diritto ad una "splendida obsolescenza" (la definizione
è di Franco Cassano, l'autore di "Pensiero meridiano"), nel proporre
conoscenze "disinteressate", poche ma persistenti, essenziali ma
durature? [G. Cerini]
La lezione frontale e
l’attività di ricerca sono alternative, si contrappongono, come
comunemente si ritiene, nel momento in cui alla scuola della lezione
frontale si contrappone la scuola della ricerca, alla scuola "tradizionale"
si contrappone la scuola "attiva"?
Oppure è possibile realizzare una loro integrazione,
se non identificazione?
Evidentemente, la risposta dipende dall’impostazione
che si dà alla lezione frontale.
Al riguardo, occorre tenere presente che generalmente
si tiene presente uno stereotipo di lezione frontale in cui il docente
<<pontifica, in posizione di potere centrale>> (1) seguendo
l’ordine logico delle discipline e ignorando sia le caratteristiche personali
dei singoli alunni che il loro impegno nei processi apprenditivi.
In effetti, sembra che nella lezione frontale
l’attenzione del docente sia rivolta più allo svolgimento del programma che
alla promozione dei processi di apprendimento degli alunni. Il docente, formato
secondo una tradizione che lo voleva impegnato nell’attuazione fedele delle
disposizioni impartite dall’alto, circolari o Programmi didattici che fossero,
concentrava il suo impegno soprattutto nella presentazione, spiegazione,
illustrazione dei contenuti programmatici, costituiti soprattutto da
conoscenze.
Egli entrava in aula e faceva lezione, esponeva le
idee, spiegava i concetti, offriva dimostrazioni dei teoremi. Era questo il suo
impegno predominante, nel quale profondeva la sua cultura e la sua competenza
didattica, intesa come capacità di esporre, di dimostrare, di esplicare, di
illustrare le idee. Destinataria della sua lezione era la scolaresca, una
classe di 25 alunni, più o meno eterogenea, ma amorfa, senza volti, senza
fisionomie, senza identità ben precise.
Il tacito ed implicito presupposto era che spettava
agli alunni ascoltare, capire e ritenere quanto il docente esponeva. Il
comprendere e l’apprendere erano problemi privati degli alunni, rientravano nei
loro doveri di alunni, di cui erano chiamati a rispondere.
Il docente aveva adempiuto ai suoi doveri, ai suoi
compiti didattici, nel momento in cui aveva fatto lezione, e l’aveva fatta con
competenza, con impegno, con cura.
In questo impegno il docente più responsabile sul
piano professionale teneva conto della situazione della scolaresca: della
scolaresca, ma non dei singoli alunni, che evidentemente non poteva prendere in
considerazione. Il docente faceva lezione a 25 alunni, e non poteva certamente
impostare i suoi interventi sulle esigenze e sulle caratteristiche dei singoli
alunni.
Ma faceva già molto chi si preoccupava della
situazione della classe, della scolaresca, dell’alunno medio. [U.Tenuta]
Torri gemelle
di New York, Teatro Dubrovka di Mosca, S.Venerina di Catania, Scuola di S. Giuliano di Puglia,
Cascina di Leno. Sono luoghi che i mass media hanno presentato come simboli
della incapacità del nostro mondo globalizzato di
tenere sotto controllo le forze distruttive del terrorismo organizzato, della
delinquenza domestica dei cosiddetti branchi di ragazzi, e delle terribili
forze cieche di una Terra che bolle e sfiata come una pentola sotto i nostri
piedi. Terrore, sgomento, inquietudine, sdegno, reazione, assuefazione,
rimozione sono alcune modalità di elaborazione di questi lutti, lontani eppure
vicinissimi. La morte arriva da qualunque parte: è imprevedibile, ma bisogna
aspettarla, vigilare, prevedere, combattere, anche contro nemici ignoti, talora
dentro casa. Possiamo fare nulla per evitare o almeno ridurre i disastri umani
e quelli naturali? [Luciano Corradini]
In genere, quando un adolescente o un giovane si trova
in una situazione di forte incertezza, di dubbio, di inquietudine, di malessere
manifesta dei segnali che l'educatore deve essere pronto a cogliere per
intervenire tempestivamente. In questa prima fase diciamo che ci troviamo in
una situazione problematica o problemica. In buona
sostanza questa è la fase in cui si devono raccogliere dati anche se il
contesto dove collocarli appare ancora incerto. Solo dopo che si sono
analizzati ed elaborati i dati più significativi ricavati dalla situazione
problematica, si è in grado di formulare il problema e quindi di circoscrivere
e identificare il disagio, prendendone coscienza, e successivamente
definire le azioni ammissibili e i sottoproblemi che ne possono derivare,
secondo un metodo di esplorazione ordinato e sistematico. Per affrontare
qualsiasi problema è necessario, in una seconda fase, operare sui dati
elaborati delle trasformazioni tramite un processo che risolva, se
ciò è possibile, la situazione problematica che si sta esplorando. [Gioachinpaolo
Tortorici]
La
natura delle cose si conosce solo alla fine (Aristotele); «vago e nebuloso è
l’inizio di tutte le cose, ma non la fine» (K. Gibran).
Se applichiamo questi precetti
euristici al tema dell’istruzione e formazione professionale, vediamo che il
punto di partenza, il co. 1 dell’art. 117 della
Costituzione del 1948, dopo un percorso lungo e tortuoso, si è inverato nel nuovo co. 3
dell’art. 117 riformato dalla legge costituzionale 18 ottobre, n. 3.
Questo percorso è stato
scandito dall’affermazione di due fondamentali paradigmi interpretativi. Il
secondo, recente, quello confluito nel nuovo art. 117 e nel disegno di legge
delega 1306, se raccoglie il meglio delle ispirazioni e delle preoccupazioni
presenti nel primo, con l’intenzione di completarle e superarle in maniera
significativa, si presenta, tuttavia, a livello operativo e, soprattutto, ordinamentale, ancora ad un livello incoativo.[Giuseppe Bertagna]
§ La seconda prova scritta consiste
nella predisposizione di un progetto
a partire da un insieme di dati forniti, attinente ai seguenti ambiti:
Ambiti
§
analisi delle esigenze
formative;
§
lo sviluppo professionale del
personale docente e non docente;
§
la scuola e le attività di
promozione culturale nel territorio;
§
i processi di innovazione
nella scuola dell'autonomia;
§
il piano dell'offerta
formativa;
§
i criteri di verifica della
qualità della formazione e del servizio scolastico.
Che cos’è (e come si scrive) un
“progetto”
§ Testo che
o
espone
(spiega) procedure / processi/ sulla base di ipotesi, obiettivi, strategie di
intervento, criteri di verifica dei risultati
o
“regola”:
dispone in ordine successioni e
sequenze di azioni
§ Operazioni da
compiere:
·
scegliere tra elaborazione di un progetto /
esposizione di un processo attuato
·
scegliere lo scopo: per dimostrare (la
coerenza del progetto)
·
struttura
tematica pre-definita (vedi criteri di valutazione)
·
usare sintassi paratattica, “regolativa”
· il
soggetto: ellittico/ impersonale/ “straniato” (non soggettivo/narrativo/
circostanziato, non solo per motivi
stilistici)
·
l’uso dell’infinito e del presente progettuale
·
usare un lessico adeguato
(“tecnico-disciplinare”)
Criteri di valutazione del
progetto
• Il progetto predisposto è valutato con
riferimento ai seguenti criteri :
§
Analisi del contesto
§
Obiettivi del
progetto
§
Articolazione e programma
degli interventi
§
Criteri di verifica
§
Innovatività
(categoria quanto mai… scivolosa)
e perché non la coerenza, l’equilibrio,
la chiarezza, l’efficacia, il rapporto costi/benefici, ecc. ?