Mario Ambel             

Elaborare un saggio (e predisporre un progetto)

Testo reperibile in  http://www.memorbalia.it/

 

Premessa, ovvero

a.   della difficoltà di formulare proposte, quando non è (del tutto) facile immaginare le aspettative di chi leggerà e valuterà le prove… in un paese (e in un sistema scolastico) refrattario all’… apprendimento

b.   quindi… un discorso sul metodo:

·      Analisi del compito e…

o    caratteristiche essenziali del (tipo di ) testo da produrre

o    qualche (forse buon? ma certo inutile) consiglio procedurale

o    qualche (buon?) esempio di scrittura “saggistica” su temi di politica scolastica

·       Successione degli argomenti

1. Caratteristiche essenziali dei testi da produrre  (e delle scelte da fare)  Ü

 

 

2. Le fasi della scrittura e la gestione del tempo  Ü

 

 

3. I buoni e i cattivi : due esempi conclusivi   Ü [dopo le domande]

 

 

Ma soprattutto ricordate che…

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1. Caratteristiche essenziali dei testi da produrre  (e delle scelte da fare)

 

Tipo di testo: Prima prova / il saggio

•  La prima prova scritta consiste nella stesura di un saggio attinente alle seguenti tematiche:

La scelta della tematica

§         Lo sviluppo della conoscenza, nei diversi settori disciplinari, in una società globale e multiculturale (aspetti epistemologici e storici);

 

§         La progettualità formativa alla luce dell'evoluzione del contesto politico ed economico, scientifico e tecnologico, culturale e sociale in Italia e in Europa (aspetti di lettura del contesto e di progettazione formativa);

 

§         Valori, comportamenti, pratiche giovanili e trasformazioni della società civile (aspetti di conoscenza della popolazione utente e problematiche educative);

 

§         Principi dell'apprendimento, efficienza ed efficacia dell'azione formativa e qualità del servizio scolastico (aspetti gestionali della formazione e di funzionamento della comunità scolastica)

 

 

Che cos’è (e come si scrive) un “saggio” (“disciplinare”)

 

§      Testo che espone / spiega / argomenta

 

o    espone caratteristiche, proprietà, dati, eventi, modi di essere e di agire  in  situazioni, contesti, processi

 


o    spiega situazioni problematiche, scomponendole, articolandole, formulando e verificando ipotesi, fornendo dati

 


o    sostiene una tesi attraverso /esempi/ prove / ragionamenti

 

§      Operazioni da compiere: (dalle matrici pragmatiche a quelle ideative, alla stesura)

§             scegliere e “attivare” in anticipo e con fermezza atteggiamento, punto di vista, opzioni “ideologiche” di [s]fondo

§             scegliere  le funzioni testuali prevalenti (anche in base al tema) 

·  un testo esplicativo è un particolare tipo di testo (in parte espositivo e in parte argomentativi) che delimita ambiti concettuali, fornisce spiegazioni, presenta e discute ipotesi, elabora dimostrazioni logiche

§             aver chiaro lo scopo: dimostrare più che convincere

§             (predeterminare?) una struttura tematica chiara (con/senza titoli?)

§             adottare modalità espositive adeguate, ad esempio…

§             usare

- una paragrafazione efficace: uso di paragrafi di tipo [definitorio - classificatorio  - compilativo  - per confronto (analogia/antitesi) - ipotetico/deduttivo (se… allora) - causale]

    - una sintassi lineare,

·       predicazione personale/impersonale, ad esempio…

·       soggetto “tematico” e predicati che attribuiscono caratteristiche generalizzate, collocano nello spazio concettuale, indicano relazioni e rapporti, formulano ipotesi e delineano conseguenze, ad esempio

 

§             un lessico adeguato (astratto e generalizzante, senza esagerare)

§             evitare(?) stile troppo enfatico, predicatorio, apodittico

 

Criteri (e problemi) di valutazione (del saggio)

·             Problemi di valutazione della scrittura: soggettiva (destinatario) o oggettiva (parlanti/dominio)/ assoluta (modello) o relativa (corpus)/ sincretica o analitica

·              Il saggio è valutato con riferimento ai seguenti criteri :

§       padronanza dei temi affrontati, (10/30?)

§       articolazione del contenuto proposto e delle relative argomentazioni (coerenza); (10/30?)

§       chiarezza e correttezza della forma espressiva  (10/30?)

 

•  Le prove scritte sono valutate in trentesimi

•  Superano le prove scritte e sono ammessi a sostenere la prova orale i candidati che conseguono una votazione di almeno 21/30 in ciascuna delle due prove scritte

 

Seconda prova / il progetto   Ü

 


 

2. Le fasi della scrittura e la gestione del tempo

•  Il tempo a disposizione per ciascuna prova scritta (stesura del saggio e predisposizione del progetto) è di 6 ore (360’)

 

 

Prima di scrivere…

max

 

Ideazione

Pertinenza, adeguatezza, delimitazione dei contenuti

 

 

 

Collocazione del contenuto in quadri di riferimento culturali, concettuali… politici

 

 

 

Scelta delle matrici ideative (funzione, scopo, registro)

 

 

…si pensa, si annota, si raccolgono le idee, si fa mente locale

20’

 

 

 

 

 

Progettazione

Struttura e coerenza del testo

 

 

 

Successione degli argomenti

 

 

 

Equilibri tematici

40’   

60’

… si pianifica, si scrive l’indice, si annotano frasi sintesi, concetti chiave, parti

 

 

 

 

 

 

 

Mentre si scrive…

 

 

Prima stesura

Ampiezza ed efficacia dei singoli argomenti

 

 

 

Coesione testuale

 

 

 

Chiarezza ed efficacia espositiva

 

 

… non si pensa… si lascia che ci… pensi la scrittura

90’ 

150’

 

 

 

 

PAUSA: Si pensa ad altro per almeno 15’

15’

165’

 

 

 

 

 

Quando si rilegge  e corregge …

 

 

Revisione

Correttezza, adeguatezza, efficacia

 

 

1a ri-lettura/scrittura

I contenuti e la coerenza del testo

 

 

2a ri-lettura/scrittura

Strutture sintattiche e lessico

 

 

… bisogna farlo come se non si sapesse che cosa c’è scritto

45’

210’

 

 

 

 

 

Mente si ricopia …

 

 

Seconda stesura

Sintassi, poco lessico e soprattutto punteggiatura

 

 

... non si cambiano intere parti, al massimo parole

40’

250’

 

 

 

 

 

Prima di consegnare …

 

 

Rilettura finale

Correttezza ortografica (e morfologica)

 

 

… si rilegge per verificare solo l’ortografia

20’

270’

 

 

 

 

 

 

 

360’

 

 

 

3. I buoni e i cattivi : due esempi conclusivi

 

 

 

 

Il quadro normativo e la scelta del marketing “censimentario

La strada su cui l’Invalsi è stato messo nella necessità e nella condizione di operare è quanto mai pericolosa. Il resto l’ha poi fatto da sé, elaborando prove inguardabili nell’ottica di qualsiasi scienza o tecnica cui dovrebbero far riferimento (dalla teoria e pratica disciplinare alla docimologia, dalla statistica alla pedagogia della valutazione).

La legge 53, nel delineare le finalità dell’istituto, sembra lasciare aperta la strada a pratiche anche più plausibili e utili di quelle adottate con queste “prove”, se non altro postulando - com’è ovvio e naturale - come fine ultimo della valutazione di sistema il miglioramento del sistema stesso; ma parlando di

“verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa”,

pone l’Istituto nazionale di valutazione su un crinale quanto mai scivoloso, seppure ancora in parte plausibile.

La Direttiva del 12 luglio 2004, n. 56, invece, cui fa esplicito riferimento anche l’Invalsi nel presentare le sue prove, implica uno slittamento terminologico e concettuale di non poco conto:

“provvedere alla valutazione degli apprendimenti per l’anno scolastico 2004-2005, nelle scuole pubbliche e paritarie, dell’italiano, della matematica e delle scienze.”

Il mutamento non è solo la conseguenza del linguaggio più diretto (e prescrittivo) della direttiva rispetto alla legge; c’è un irrigidimento dello scopo e soprattutto compare quella “valutazione degli apprendimenti” che, per quanto sfumata in  “Rilevazione degli apprendimenti”, fa bella mostra di sé su tutti i fascicoletti delle prove arrivate nelle scuole: si tratta di un fine forse demagogicamente allettante, ma scientificamente arbitrario e socialmente pericoloso. D’altro canto, la valutazione degli apprendimenti, per l’Invalsi, è anche illegittima, perché spetta ai docenti e solo ai docenti, anche ai sensi della legge 53/2003, art.3 comma 1a. 

Gli “apprendimenti” sono infatti un dato relativo, mai assoluto; esistono solo in rapporto ai livelli di partenza, ai processi di insegnamento e possono essere “rilevati” solo attraverso un’ampia e polivalente gamma di strumenti di osservazione e di verifica.

Per fortuna, non solo “valutare” ma anche solo “rilevare” gli apprendimenti del sistema scolastico è un’operazione che non può essere risolta con una o due prove più o meno ben riuscite e quindi attendibili. Soprattutto se si agisce in un imbuto progressivo di limiti e di vincoli accentuati dalla fretta e dalla mancanza di sperimentazione e di competenze  adeguate.

Quello che non era ancora del tutto compromesso dalla legge e dalla direttiva (ma si era già a buon punto), l’ha infatti definitivamente sancito l’ansia del gran risultato da spendere subito sulla grancassa mediatica.

 

Mario Ambel  -  www.ciditorino.it

 

 

 

Un pessimo esempio di scrittura astratta,

aggressiva,  raziocinante e faziosa…

da rifuggire con umiltà e fermezza

 

La scuola dei somari

I quotidiani hanno dato un certo risalto la secondo Rapporto sullo stato di salute della nostra scuola, ... il PP2. La scuola italiana non ne esce bene e purtroppo vengono confermate le carenze già documentate dall'indagine "Pisa 2000" dell'Ocse. Anche se si tratta di una rilevazione parziale e compiuta su base non obbligatoria (sono state comunque coinvolte 7600 scuole su poco meno di 11 mila, dunque un campione più che indicativo) e anche se i risultati statistici vanno sempre presi con doverosa prudenza, i risultati sono sconfortanti. Gli esiti, discreti nella scuola elementare, appena sufficienti nei licei e scadenti nella scuola media e a livello dell'istruzione professionale, sono indice di una scuola di scarsa qualità. I livelli di comprensione della lettura sono mediocri e questo fatto pregiudica i risultati anche in altre discipline. La grammatica e l'analisi logica danno problemi, la carenza nelle materie scientifiche è profonda e negli stessi licei scientifici esistono vistose lacune proprio nelle materie caratterizzanti. Per fortuna - e contrariamente a quanto di solito si pensa - dal Rapporto emerge un sistema scolastico nazionale abbastanza omogeneo. I dati non rivelano differenze vistose né tra Nord e Sud e neppure tra maschi e femmine. La mediocrità, insomma, appare equamente diffusa.

In un paese serio questo genere di risultati aprirebbe subito un grande dibattito come è accaduto, ad esempio, in altri paesi europei in situazioni analoghe. Da noi, invece, è facile prevedere un silenzio tombale. Se si vuole garantire la qualità adeguata delle conoscenze non basta fermarsi a criticare la riforma - prima quella del centro-sinistra, adesso quella del ministro Moratti - ma occorre chiedersi tutti insieme, se possibile (governo e opposizione, sindacati, associazioni professionali) dove sono i punti deboli del sistema e lavorare per ovviarvi. Bisogna avere il coraggio di farsi domande che "fanno male" e che nessuno tira fuori perché ha paura di perdere consensi.

Provo a farne qualcuna: gli insegnanti sono scarsamente preparati? I metodi didattici sono obsoleti o inadeguati? Le scuole sono male attrezzate e non funzionano sul piano organizzativo? Le famiglie si disinteressano dei figli? Non c'é consuetudine nelle scuole ad autovalutare il lavoro collettivo? Gli organici dei docenti sono male assortiti (e troppo tagliati)? Maestri e professori sono demotivati perché mal pagati? I dirigenti non sono all'altezza dei loro compiti? Si è esagerato con la cultura dello "star bene a scuola" a scapito degli apprendimenti?

L'autonomia è una grande risorsa, ma bisogna farla funzionare bene. Non basta moltiplicare le attività motorie e sportive per richiamare iscritti, far interagire la scuola col territorio per far contenti gli amministratori locali e inventarsi fantasiosi laboratori per essere à la page, bisogna avere la santa pazienza di fare in modo che siano acquisite le conoscenze basilari proprie di ciascun segmento scolastico. A suola si va certo, come dicono i ragazzi, per "stare insieme", ma anche per imparare.

Giorgio Chiosso  -  La Stampa, 6-10-2003

 

 

Un buon esempio di scrittura concreta, pacata,  ragionevole e bipartisan

da imitare con senso della misura e delle circostanze…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

… attenuanti!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ma soprattutto ricordate che…

 

 

 

 

 

 

Oscuro sanno scrivere molti, chiaro pochissimi!

G. Galilei

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Esempi

 

 

 

 

 

Non so fino a che punto siano fondate le preoccupazioni di Hirtt (vd. in Educazione&Scuola Approccio per Competenze di Nico Hirtt). A mio avviso, l’approccio per competenze non costituisce una resa alle esigenze dell’economia, come vorrebbe dimostrare Hirtt, ma l’esito della ricerca educativa degli ultimi anni, giustificata peraltro dalle nuove conoscenze che si sono acquisite sulla intelligenza – o sulle intelligenze – sui processi cognitivi e sull’apprendimento.

Se poi, da altre parti, si tende – o si tenderebbe – a strumentalizzare gli esiti delle ricerche ad altri fini, si tratta di un’altra questione. Ma non credo che sia interesse del mondo dell’imprenditoria, oggi, ricercare nel mercato del lavoro addetti che siano “competenti in senso stretto”, soprattutto perché le innovazioni nelle tecnologie, nella organizzazione del lavoro e nei processi lavorativi sono così rapide e incessanti che addetti così riduttivamente formati non sarebbero in grado di affrontare.

Ciò non significa, tuttavia, che l’imprenditoria, anche nelle società ad alto sviluppo, non necessiti e non ricerchi prestazioni d’opera anche precarie: il mercato del lavoro è estremamente variegato! Ma, anche in questa varietà di situazioni, non possiamo chiederci se “abbiamo bisogno di lavoratori competenti o di cittadini critici”, in quanto, in effetti abbiamo bisogno unitariamente di competenze e di capacità critiche, sia per il mondo del lavoro che per le dinamiche sociali che gli spazi democratici ci consentono ed esigono.

[M. Tiriticco]

 

Del concetto di competenza esistono tante definizioni quanti sono gli autori che hanno scritto sul soggetto. Se dovesse servire una prova dell’estrema flessibilità di questa nozione – e conseguentemente delle modalità con cui viene messa in atto – eccone una. Nei testi emanati dalla Comunità francese, la definizione più corrente è quella adottata Romainville e  compagni : « una competenza è un insieme integrato e funzionale di sapere, saper-fare e saper-divenire, che permette, di fronte a una vasta categoria di situazioni, di adattarsi, di risolvere problemi e realizzare progetti» [BERNAERDT, ROMAINVILLE, et. all].

La dottrina detta de « l’approccio per competenze » è volta essenzialmente a mettere le competenze al centro delle preoccupazioni dell’insegnante. E questo, ci viene detto,  in opposizione a « l’ampliamento delle conoscenze ». Tale approccio non è dunque riducibile ad una pedagogia : esso integra chiaramente una determinata visione degli obiettivi dell’insegnamento. A questo titolo esso è, d’altronde, parte integrante del decreto della Comunità francese sulle “Missioni dell’insegnamento dell’obbligo”.

Tuttavia, l’approccio per competenze implica anche un certo tipo di approccio pedagogico, dato che esso raccomanda di mettere in linea le pratiche di insegnamento con il nuovo obiettivo : in quanto capacità di risolvere dei problemi, la competenza non può che acquisirsi mettendo il « discente » - soggetto del proprio apprendimento in opposizione all’allievo, presunto passivo – « nella condizione » di far fronte a problemi di un dato tipo, affinché esso si eserciti a « mobilizzare » il proprio saperi e saper-fare in determinate categorie di situazioni concrete.  [N. Hirtt]

 

 

 

 

 

 

 

L'autonomia organizzativa e didattica (ma anche di ricerca e sviluppo) sembra essere il contesto professionale più adatto per questa modernizzazione della cultura scolastica, perché rompe schemi consolidati (le ore "disciplinari", la classe, l'aula, il metodo) e propone una combinazione creativa e flessibile (alias modulare) di tutti gli ingredienti che configurano un ambiente di apprendimento intenzionale (come intende essere ancora la scuola).

Tuttavia, di fronte a tanto clamore innovativo (si tratti di autonomia, di riordino di cicli, di tecnologie, di nuovi curricoli), si ha spesso l'impressione di una ventata di eccessivo giovanilismo. Insomma, che si proponga il cambiamento avendo come fine il cambiamento stesso. Vien spontaneo ai "conservatori" (ci consideriamo momentaneamente tali) chiedersi: è forse compito della scuola inseguire tutti i saperi che quotidianamente ormai si affacciano su una scena culturale sempre più "globale" (e quindi non più contenibile)? O meglio, non spetta ad essa quasi il diritto ad una "splendida obsolescenza" (la definizione è di Franco Cassano, l'autore di "Pensiero meridiano"), nel proporre conoscenze "disinteressate", poche ma persistenti, essenziali ma durature?  [G. Cerini]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La lezione frontale e l’attività di ricerca sono alternative, si contrappongono, come comunemente si ritiene, nel momento in cui alla scuola della lezione frontale si contrappone la scuola della ricerca, alla scuola "tradizionale" si contrappone la scuola "attiva"?

Oppure è possibile realizzare una loro integrazione, se non identificazione?

Evidentemente, la risposta dipende dall’impostazione che si dà alla lezione frontale.

Al riguardo, occorre tenere presente che generalmente si tiene presente uno stereotipo di lezione frontale in cui il docente <<pontifica, in posizione di potere centrale>> (1) seguendo l’ordine logico delle discipline e ignorando sia le caratteristiche personali dei singoli alunni che il loro impegno nei processi apprenditivi.

In effetti, sembra che nella lezione frontale l’attenzione del docente sia rivolta più allo svolgimento del programma che alla promozione dei processi di apprendimento degli alunni. Il docente, formato secondo una tradizione che lo voleva impegnato nell’attuazione fedele delle disposizioni impartite dall’alto, circolari o Programmi didattici che fossero, concentrava il suo impegno soprattutto nella presentazione, spiegazione, illustrazione dei contenuti programmatici, costituiti soprattutto da conoscenze.

Egli entrava in aula e faceva lezione, esponeva le idee, spiegava i concetti, offriva dimostrazioni dei teoremi. Era questo il suo impegno predominante, nel quale profondeva la sua cultura e la sua competenza didattica, intesa come capacità di esporre, di dimostrare, di esplicare, di illustrare le idee. Destinataria della sua lezione era la scolaresca, una classe di 25 alunni, più o meno eterogenea, ma amorfa, senza volti, senza fisionomie, senza identità ben precise.

Il tacito ed implicito presupposto era che spettava agli alunni ascoltare, capire e ritenere quanto il docente esponeva. Il comprendere e l’apprendere erano problemi privati degli alunni, rientravano nei loro doveri di alunni, di cui erano chiamati a rispondere.

Il docente aveva adempiuto ai suoi doveri, ai suoi compiti didattici, nel momento in cui aveva fatto lezione, e l’aveva fatta con competenza, con impegno, con cura.

In questo impegno il docente più responsabile sul piano professionale teneva conto della situazione della scolaresca: della scolaresca, ma non dei singoli alunni, che evidentemente non poteva prendere in considerazione. Il docente faceva lezione a 25 alunni, e non poteva certamente impostare i suoi interventi sulle esigenze e sulle caratteristiche dei singoli alunni.

Ma faceva già molto chi si preoccupava della situazione della classe, della scolaresca, dell’alunno medio. [U.Tenuta]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Torri gemelle di New York, Teatro Dubrovka di Mosca, S.Venerina di Catania, Scuola di S. Giuliano di Puglia, Cascina di Leno. Sono luoghi che i mass media hanno presentato come simboli della incapacità del nostro mondo globalizzato di tenere sotto controllo le forze distruttive del terrorismo organizzato, della delinquenza domestica dei cosiddetti branchi di ragazzi, e delle terribili forze cieche di una Terra che bolle e sfiata come una pentola sotto i nostri piedi. Terrore, sgomento, inquietudine, sdegno, reazione, assuefazione, rimozione sono alcune modalità di elaborazione di questi lutti, lontani eppure vicinissimi. La morte arriva da qualunque parte: è imprevedibile, ma bisogna aspettarla, vigilare, prevedere, combattere, anche contro nemici ignoti, talora dentro casa. Possiamo fare nulla per evitare o almeno ridurre i disastri umani e quelli naturali? [Luciano Corradini]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

In genere, quando un adolescente o un giovane si trova in una situazione di forte incertezza, di dubbio, di inquietudine, di malessere manifesta dei segnali che l'educatore deve essere pronto a cogliere per intervenire tempestivamente. In questa prima fase diciamo che ci troviamo in una situazione problematica o problemica. In buona sostanza questa è la fase in cui si devono raccogliere dati anche se il contesto dove collocarli appare ancora incerto. Solo dopo che si sono analizzati ed elaborati i dati più significativi ricavati dalla situazione problematica, si è in grado di formulare il problema e quindi di circoscrivere e identificare il disagio,  prendendone coscienza, e successivamente definire le azioni ammissibili e i sottoproblemi che ne possono derivare, secondo un metodo di esplorazione ordinato e sistematico. Per affrontare qualsiasi problema è necessario, in una seconda fase, operare sui dati elaborati delle  trasformazioni tramite un processo che risolva, se ciò è possibile, la situazione problematica che si sta esplorando. [Gioachinpaolo Tortorici]

 

 

 

 

 

 

 

 

La natura delle cose si conosce solo alla fine (Aristotele); «vago e nebuloso è l’inizio di tutte le cose, ma non la fine» (K. Gibran).

Se applichiamo questi precetti euristici al tema dell’istruzione e formazione professionale, vediamo che il punto di partenza, il co. 1 dell’art. 117 della Costituzione del 1948, dopo un percorso lungo e tortuoso, si è inverato nel nuovo co. 3 dell’art. 117 riformato dalla legge costituzionale 18 ottobre, n. 3.

Questo percorso è stato scandito dall’affermazione di due fondamentali paradigmi interpretativi. Il secondo, recente, quello confluito nel nuovo art. 117 e nel disegno di legge delega 1306, se raccoglie il meglio delle ispirazioni e delle preoccupazioni presenti nel primo, con l’intenzione di completarle e superarle in maniera significativa, si presenta, tuttavia, a livello operativo e, soprattutto, ordinamentale, ancora ad un livello incoativo.[Giuseppe Bertagna]

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

Seconda prova / il progetto

§       La seconda prova scritta consiste nella predisposizione di un progetto a partire da un insieme di dati forniti, attinente ai seguenti  ambiti:

 

Ambiti

§            analisi delle esigenze formative;

§            lo sviluppo professionale del personale docente e non docente;

§            la scuola e le attività di promozione culturale nel territorio;

§            i processi di innovazione nella scuola dell'autonomia;

§            il piano dell'offerta formativa;

§            i criteri di verifica della qualità della formazione e del servizio scolastico.

 

 

Che cos’è (e come si scrive) un “progetto”

 

§      Testo che

 

o    espone (spiega) procedure / processi/ sulla base di ipotesi, obiettivi, strategie di intervento, criteri di verifica dei risultati

o    “regola”: dispone in ordine successioni e sequenze di azioni

 

§      Operazioni da compiere:

·             scegliere  tra elaborazione di un progetto / esposizione di un processo attuato

·             scegliere lo scopo: per dimostrare (la coerenza del progetto)

·             struttura tematica pre-definita (vedi criteri di valutazione)

·             usare sintassi paratattica, “regolativa

·            il soggetto: ellittico/ impersonale/ “straniato” (non soggettivo/narrativo/ circostanziato, non solo per motivi stilistici)

·            l’uso dell’infinito e del presente progettuale

·             usare un lessico adeguato (“tecnico-disciplinare”)

 

Criteri di valutazione del progetto

•  Il progetto predisposto è valutato con riferimento ai seguenti criteri :

§         Analisi del contesto

§         Obiettivi del progetto

§         Articolazione e programma degli interventi

§         Criteri di verifica

 

§         Innovatività

(categoria quanto mai… scivolosa)

e perché non la coerenza, l’equilibrio, la chiarezza, l’efficacia, il rapporto costi/benefici, ecc. ?