Analisi critica delle prove Invalsi per la “Rilevazione degli apprendimenti”
Mario
Ambel, Alcune questioni di carattere generale
1. Il quadro normativo e la scelta del marketing “censimentario”
La strada su cui l’Invalsi è stato
messo nella necessità e nella condizione di operare è quanto mai pericolosa. Il
resto l’ha poi fatto da sé, elaborando prove inguardabili nell’ottica
di qualsiasi scienza o tecnica cui dovrebbero far riferimento (dalla teoria e
pratica disciplinare alla docimologia, dalla statistica alla pedagogia della
valutazione).
La legge 53, nel delineare le finalità dell’istituto, sembra lasciare
aperta la strada a pratiche anche più plausibili e utili di
quelle adottate con queste “prove”, se non altro postulando - com’è ovvio e
naturale - come fine ultimo della valutazione di sistema il miglioramento del
sistema stesso; ma parlando di
“verifiche periodiche e sistematiche sulle
conoscenze e abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta
formativa”,
pone
l’Istituto nazionale di valutazione su un crinale quanto mai scivoloso, seppure
ancora in parte plausibile.
“provvedere
alla valutazione degli apprendimenti per l’anno scolastico 2004-2005, nelle
scuole pubbliche e paritarie, dell’italiano, della matematica e delle scienze.”
Il mutamento non è solo la conseguenza del linguaggio più diretto (e prescrittivo) della direttiva rispetto alla legge; c’è un
irrigidimento dello scopo e soprattutto compare quella “valutazione degli
apprendimenti” che, per quanto sfumata in
“Rilevazione degli apprendimenti”, fa bella mostra di sé su tutti i
fascicoletti delle prove arrivate nelle scuole: si tratta di un fine forse
demagogicamente allettante, ma scientificamente arbitrario e socialmente
pericoloso. D’altro canto, la valutazione degli apprendimenti, per l’Invalsi, è
anche illegittima, perché spetta ai docenti e solo ai docenti, anche ai sensi
della legge 53/2003, art.3 comma 1a. [1]
Gli
“apprendimenti” sono infatti un dato relativo, mai assoluto; esistono solo in
rapporto ai livelli di partenza, ai processi di insegnamento e possono essere
“rilevati” solo attraverso un’ampia e polivalente gamma di strumenti di
osservazione e di verifica.
Per fortuna, non solo “valutare” ma anche solo
“rilevare” gli apprendimenti del sistema scolastico è un’operazione che non può
essere risolta con una o due prove più o meno ben riuscite e quindi
attendibili. Soprattutto se si agisce in un imbuto progressivo di limiti e di
vincoli accentuati dalla fretta e dalla mancanza di sperimentazione e di
competenze adeguate.
Ne rende conto il contributo di Piero Lucisano.
Quello che non era ancora del tutto compromesso dalla
legge e dalla direttiva (ma si era già a buon punto), l’ha
infatti definitivamente sancito l’ansia del gran risultato da spendere
subito sulla grancassa mediatica.
Lo stesso Invalsi, qui onestamente, nel presentare la
prova di Italiano, denuncia il limite di fondo di tutta l’operazione, anche se con
un eccesso di ottimismo:
I limiti di una valutazione nazionale
tenuta a presentare in breve tempo i propri risultati restringe notevolmente le
modalità di formulazione dei test: la scelta di quesiti a risposta multipla –
compatibile con l’elaborazione automatica dei dati – esclude la verifica
dell’insieme delle abilità produttive.[2]
Torneremo sui limiti e sull’inattendibilità di una
prova che preveda solo risposte multiple; ciò che qui conta osservare è come si
sia palesemente scelta la strada non del supporto scientifico al sistema
scolastico (peraltro previsto dalla legge),
ma dell’operazione di marketing politico, un po’ demagogico e un po’ avventurista.
Si può anche capire l’urgenza del committente
politico, ma allora sono l’autonomia, la coerenza scientifica e il rigore
metodologico della ricerca che dovrebbero, in questi casi, soccorrere,
mitigare, consigliare, dissuadere. Per questo la ricerca dovrebbe godere di
autonomia: proprio per frenare la legittima frenesia della politica, che la
porta a muoversi (talvolta maldestramente) su strade rischiose.
Invece si è fatta la scelta della superficialità
capillare del marketing censimentario, anziché quella del rigore scientifico della
rilevazione campionaria. Si vedano al riguardo le
puntuali osservazioni di Benedetto Vertecchi.
Si è pensato di poter valutare o quanto meno rilevare
gli apprendimenti e per di più agendo in fretta e male su tutta la popolazione
scolastica, con il rischio di mettere in moto una macchina un po’ roboante (e molto
fragile stando a tutte le notizie di intoppi qui e là incontrati) per ottenere
poco o nulla o essere poi costretti a forzare e strumentalizzare la lettura di
dati del tutto insignificanti. Vediamo perché.
2. L’indeterminatezza dell’oggetto del rilevamento e la confusione fra
le metodologie
Nonostante l’esplicita volontà di “rilevare gli
apprendimenti”, non è poi così chiaro che cosa queste prove intendano
effettivamente verificare, misurare, valutare.
Formuliamo qualche ipotesi; questa prova potrebbe
valutare…
-
gli standard
di prestazione della popolazione studentesca, rispetto ad alcuni parametri
socialmente ineludibili, verificati indipendentemente
dal percorso didattico compiuto: è una finalità che si continua a rinviare e di
cui invece dovrebbe occuparsi un istituto nazionale di valutazione;
-
gli standard di apprendimento degli allievi
rispetto alla determinazione di standard di competenza universalmente condivisi
e concordati all’interno del sistema: è un’operazione probabilmente necessaria,
che coinvolge l’intero sistema, ma complessa, non scevra di pericoli che
dovrebbe essere sorretta e alimentata da una cultura della valutazione diffusa
e da forme di elaborazione condivise e partecipate delle metodologie e dei
criteri di rilevamento (si pensi alle prove degli esami conclusivi dei vari
livelli scolastici);
-
gli standard
di apprendimento degli allievi (singolarmente, mediamente,
complessivamente) rispetto a percorsi educativi noti e condivisi: questo
livello di analisi tocca ai consigli di
classe e alle scuole;
-
gli esiti e
l’efficacia di un percorso formativo, dati certi livelli di partenza,
nell’ambito di un determinato modello organizzativo, di una o più scelte curricolari: tocca
alle scuole, al massimo a reti di scuole fra loro consorziate.
Degli ultimi due tipi di rilevamento si potrebbe anche
occupare l’istituto nazionale, ma nella consapevolezza di trattare un argomento
di inevitabile complessità e di doverlo fare con estrema cautela; perché
implica la valutazione delle singole istituzioni scolastiche e di coloro che vi
operano in una complessità di situazioni e di variabili che troppo spesso
sfugge a chi vive lontano dalle classi.
Ammesso che ciascuno di questi scopi abbia lo stesso
livello di sensatezza, certamente queste diverse valutazioni, che hanno
finalità diverse, non spettano agli stessi soggetti, non implicano le stesse
procedure e metodologie, non hanno oggi la stessa urgenza per migliorare il
sistema scolastico. Soprattutto è
pericoloso confonderle.
Resta invece l’impressione che l’attuale Invalsi abbia
scelto la strada di un pericoloso meticciato fra
tutte queste ipotesi, come se esistessero modi plausibili per tenerli insieme
un po’ tutti e per di più, anziché dotarsi di strumenti plurimi e polivalenti,
ha messo insieme una serie di prove che offrono uno specchio molto ristretto e
contraddittorio delle “conoscenze e abilità”.
La finalità adottata appare infatti più o meno questa:
valutare
-
il livello di
alcune “conoscenze e abilità” degli allievi, singoli, nelle loro aggregazioni
di classe e scuola, nelle loro medie statistiche, nella loro totalità, sulla
base di prove di cui si presuppone (o meglio si impone) un’applicabilità media
e comune su tutto il territorio nazionale.
Ammesso che queste prove siano in grado di verificare il controllo di
“conoscenze e abilità” (e vedremo come in realtà ciò sia molto dubbio), resta
il problema di chi ha scelto le “conoscenze e abilità” da mettere sotto
verifica nazionale e in base a quali criteri di rilevanza o di pertinenza,
tenendo conto che venivano estrapolate da liste già poco scientificamente
attendibili quali sono le Indicazioni nazionali.
Ma, in ogni caso, il livello di possesso e controllo
di alcune “conoscenze e abilità” non può coincidere con il concetto di
“apprendimento”. Che delle “prove” e in particolare queste prove possano
consentire una “rilevazione degli apprendimenti” è palesemente falso. Ed è
molto pericoloso crederlo o essere indotti a farlo. Che possano poi valutare
l’offerta formativa di una scuola o dell’intero sistema è altrettanto
arbitrario e stupisce come le organizzazioni dei dirigenti scolastici e le
aggregazioni delle autonomie scolastiche possano accettare anche la sola
ipotesi che con queste prove venga rilevata la “qualità dell’offerta
formativa”. Le “prove”, se fatte bene, possono verificare il livello di
possesso di conoscenze, di controllo di una o più abilità, persino il controllo
e l’esercizio di strategie contestuali: in ogni caso, l’apprendimento è
un’altra cosa: esprime il differenziale fra un prima e un poi, ha senso solo in
relazione a un contesto e a una complessità di variabili che nessuna “prova”
può neppure lontanamente restituire.
In realtà queste prove hanno uno scopo ben più
limitato (e in qualche misura anche istituzionalmente ammesso): sono una sorta
di controllo dello stato di applicazione delle Indicazioni nazionali. Insomma,
ci troviamo di fronte a una forma inedita di valutazione di sistema: il
ministero scrive liste di obiettivi più o meno credibili e poi mette in atto un
sistema di rilevazione a tappeto per verificare come sono stati applicati! Se
per il futuro il meccanismo è preoccupante, per questo primo anno è ridicolo e
insignificante, visto che si sono fatte prove per verificare nel maggio del
2005 il raggiungimento di indicazioni emanate (come “transitorie”) nel
febbraio/marzo 2004 e perlopiù mai applicate.
Queste prove, dunque, non rilevano (né rivelano) nulla
sull’apprendimento, dicono poco su alcune “conoscenze” (sulle abilità sarei più
cauto), ma possono comunque determinare la peggiore delle conseguenze
diseducative proprie della cattiva gestione della valutazione: far sì che si
lavori solo per superare le prove: per un istituto di valutazione
sarebbe un esito paradossale, che ne contraddice la natura stessa, perché in
tal modo si contribuisce a peggiorare anziché migliorare il sistema.
3. La riduttiva
scelta delle risposte chiuse
Chiunque abbia una benché minima esperienza (anche
“solo” pratica e non necessariamente sorretta da studi adeguati) di prove di
verifica di conoscenze, abilità e competenze sa che affidare il rilevamento di
alcunché a prove che prevedono una solo tipologia di quesiti e per di più la
più ambigua e arbitraria (la scelta multipla fra quattro alternative date) è semplicemente
inutile, perché insignificante.[3]
Sappiamo che spesso, di fronte a queste obiezioni, la
riposta è che per svolgere rilevamenti su grandi numeri si è obbligati a
scegliere metodologie oggettivabili e che si possano correggere automaticamente
e velocemente. In realtà questo tipo di obiezione confonde le conseguenze con
le cause; è ovvio infatti che la prova a
risposta multipla è (quasi) l’unica che consente di tabulare in fretta una
grande massa di dati, ma il problema è un altro: perché ci si mette nelle
condizioni di dover tabulare in fretta una gran massa di dati apparentemente
omogenei? perché si sceglie la quantità anziché la qualità? il riduzionismo
invece della complessità? la pretesa di assoluto rispetto all’ammissione del
relativo? la demagogia invece della conoscenza? l’accettazione passiva del
controllo anziché la crescita graduale di una consapevolezza diffusa?
Diventa inevitabile essere colti dal sospetto che
questo tipo di prova sia funzionale con il tipo di “conoscenza e abilità” riduttivo
e semplicistico che l’intero impianto della riforma sembra veicolare. Siamo
sicuri che non sia un’idea riduttiva di sapere (e non la ristrettezza dei tempi
e l’ampiezza del corpus) a suggerire metodologie asfittiche e prove risibili?
Non c’è il rischio che proprio queste prove veicolino un’idea di “conoscenza e
abilità” di basso profilo?
Se si pensasse ad esempio che ciò che conta è il
controllo del pensiero critico e dell’agire problematico, a chi verrebbe in
mente di fare prove a scelta multipla? Basta guardare alcune prove
internazionali svolte su ampie campionature, che pure prevedono domande aperte,
quesiti ben più intelligenti, per capire che il mondo non comincia e non
finisce con la scelta fra quattro parafrasi talvolta cervellotiche da svolgere
in tempi un po’ frenetici.
Una
particolare attenzione merita infatti anche il rapporto domande/ tempo a
disposizione. Vedi L’orologio
dell’Invalsi.
4. Il fascino (indiscreto) dell’oggettività (del controllo)
La valutazione è una faccenda troppo delicata per
trattarla in modo superficiale e approssimativo. Qui si rischia invece di
giocare in modo molto riduttivo e semplicistico con due istanze, una legittima,
l’altra un po’ ingenua, ma entrambe pericolose, se assunte e gestite senza le
dovute cautele e competenze.
La prima istanza è la più volte ribadita necessità di
un sistema scolastico (a maggior ragione se le singole scuole sono dotate di
autonomia) di disporre di modalità polivalenti e scientificamente attendibili
di osservazione, monitoraggio e verifica del suo funzionamento e anche
dell’efficacia dei suoi esiti. L’altra istanza, quella ingenua, è invece
l’illusione che esista una soluzione quantitativa e oggettiva al problema della valutazione della
complessità dei processi educativi: l’inconfessato desiderio della “prova” che
ci dica e dimostri tutto o almeno qualcosa di “essenziale”.
Il terreno così si fa quanto mai scivoloso: unendo
esigenza di valutazione di sistema, confusione fra i sistemi di valutazione,
scelta riduttiva dell’oggetto da verificare, gestione approssimativa delle
metodologie di valutazione e ansia dell’oggettività sanzionatoria
si rischia di sostituire alla scala gerarchica e piramidale dei vincoli e dei
comandi, tipica dei sistemi verticistici, una sorta
di gerarchia del controllo di efficacia, tipica di un sistema
deresponsabilizzato sui principi e sulle regole, liberalizzato sui processi, ma
governato attraverso il controllo del risultato. In mancanza di principi
condivisi, di regole certe e di disposizioni attendibili, ma anche di una
cultura diffusa del rapporto fra progettazione, realizzazione e verifica del
proprio progetto (ovvero del progetto su cui si fonda la propria legittima
rivendicazione e responsabilità di autonomia), ciascuno finisce per desiderare
la “Prova” per valutare chi sta sotto e cautelarsi da chi sta sopra: l’Europa
gli stati nazionali, la repubblica i territori, il territorio le scuole e i
dirigenti; i dirigenti i consigli di classe e gli insegnanti; gli insegnanti
gli allievi.
Talvolta si ha la sensazione che le prove Invalsi con
la loro estensione censimentaria di pochi e spesso malformulati quesiti a tutti gli allievi di tutte le classi
di tutte le scuole di tutto il territorio nazionale vogliano indulgere in
questa pericolosa illusione: che si possa trovare la pietra filosofale del sistema di valutazione nazionale e dei
sistemi di valutazione.
Se poi a tutto questo si aggiunge un po’ di
(legittima) nostalgia per la serietà perduta della scuola e qualche serpeggiante ansia di neo-severità,
gli orizzonti che si profilano si fanno sempre più cupi… Ma la cultura della
valutazione è su questi terreni molto più avanti; non possiamo certo avvallarne
una visione così riduttiva e devastante.
Accettando di far svolgere queste prove, l’Invalsi si è invece assunto
una responsabilità (scientifica e politica) complementare e convergente con
quella del ministro di lasciare che le scuole si facessero… le pagelle da sé.
Il ministro lascia alle scuole il compito di certificare le competenze, mentre
chiede all’Invalsi di verificare il raggiungimento di qualche “conoscenza e
abilità”.
Il tutto avrebbe senso, solo se
si avesse il coraggio di compiere due ulteriori passi avanti che il ministero
lascia però nell’inderminato:
a) affermare che quelle “conoscenze e abilità” rappresentano, per
questo Invalsi e per questo ministero, gli standard di apprendimento degli
allievi rispetto alle indicazioni nazionali, ovvero gli “osa” essenziali e ineludibili per i diversi livelli scolastici messi sotto
osservazione (magari spiegandoci anche in virtù di quale “idea” di italiano, di
comprensione, di scienze e di matematica, di… intelligenza, di finalità
educative essenziali, perché da quelle prove - come vedremo - facciamo un po’
fatica a capirlo e quel che capiamo ci lascia molto, molto perplessi);
b) ammettere che la liberalizzazione delle schede di valutazione è un
progressivo passo avanti verso la totale perdita di valore dei titoli di studio
certificati dalle singole istituzioni scolastiche, in attesa di compiere il
passo estremo (ma già ampiamente fra le righe del decreto applicativo per le
scuole superiori), ovvero delegittimare completamente i due o tre differenti
tipi di titoli di studio o di certificazioni rilasciati alla fine del “percorso
liceale” e alla fine del “percorso di istruzione e formazione professionale” .
Con queste ammissioni, l’intera operazione avrebbe un senso, che non
condivideremmo, ma di cui almeno capiremmo la ratio. Senza, rischia solo di apparire un maldestro pasticcio.