Gino Tremoloso, Da quale idea di scienza sono state “ispirate” le prove Invalsi?

Quello che viene qui presentato vuole essere un tentativo di esame e di valutazione del test per l’area scientifica proposto dall’INVALSI per la fascia quinta elementare - prima media. C’è da premettere, però, che questo lavoro non si pone come obiettivo quello di analizzare le difficoltà dei singoli quesiti. Si propone piuttosto, forse più ambiziosamente, di cercare di capire qual è, se c’è, la logica che complessivamente lo ispira. Il fine è di verificarne cioè, il reale e complessivo valore conoscitivo. Non solo. L’intendimento è anche di proporre qualche spunto di riflessione sugli obiettivi che una valutazione di sistema dovrebbe proporsi e sui criteri per realizzarli.

Per eseguire questo accertamento ci è sembrato opportuno partire da alcune domande che puntassero a far emergere i criteri di costruzione del test.

Sulla base di ciascuna di esse si è quindi cercato di organizzare delle tabelle ne permettessero una qualche lettura d’insieme.

Minime considerazioni, più che altro dubbi, sono proposti, infine, alla riflessione.

Prima domanda: Quali sono stati i temi scelti?

Lo scopo di questa prima parte è quello di verificare quanto, in che rapporto, i quesiti proposti siano espressione di ciascuna delle diverse tematiche in cui è suddiviso il programma di scienze. Abbiamo scelto come riferimento i programmi della scuola elementare del 1985, primo, perché i ragazzi a cui il test è rivolto sono stati formati sulla base di quelle enunciazioni, secondo, perché il peso specifico formativo, delle conoscenze che si vogliono indagare, è decisamente spostato sul versante della scuola primaria.

I dati sono riassunti qui di seguito:

quesito	Tema
1	Organismi: piante, animali, uomo
2	Organismi: piante, animali, uomo
3	Organismi: piante, animali, uomo
4	Organismi: piante, animali, uomo
5	Organismi: piante, animali, uomo
6	Organismi: piante, animali, uomo
7	Organismi: piante, animali, uomo
8	Misura
9	Misura
10	Misura
11	Misura
12	Organismi: piante, animali, uomo
13	Misura
14	Misura
15	Misura
16	Fenomeni fisici e chimici/Uomo: mondo produzione
17	Fenomeni fisici e chimici
18	Strumenti di indagine (lettura grafico)
19	Misura
20	Organismi: piante, animali, uomo
21	Fenomeni fisici e chimici
22	Organismi: piante, animali, uomo
23	Uomo: mondo della produzione
24	Ambienti e cicli naturali (?)/Organismi
25	Organismi: piante, animali, uomo
26	Fenomeni fisici e chimici
27	Uomo: mondo della produzione
28	Fenomeni fisici e chimici

I risultati riassunti graficamente sono i seguenti:

(Detto per inciso, nei programmi citati la misura non è considerata un’area, quanto uno degli strumenti costitutivi del procedimento scientifico).

Da questa prima verifica è facile constatare come alcune tematiche tendano a prevalere su altre, facendo emergere una sorta di gerarchia.

Non pensiamo che questo sia casuale. E’ probabile che ciò sia stato scelto perché si ritiene che alcune di tali aree siano, nelle scuole, più trattate di altre.

Tuttavia non si può non interrogarsi sullo scopo del test. L’indagine deve verificare lo stato complessivo delle conoscenze (alla luce delle indicazioni programmatiche) o immaginare di aderire al sistema per tentare di fotografarlo? Credo che la risposta non sia così scontata. In ogni caso, anche se si ritenesse corretto l’approccio che è stato scelto, occorre verificarne l’efficacia alla luce della coerenza e della pregnanza dei quesiti proposti.

Seconda domanda: Quali sono le conoscenze indagate? Ossia: Esiste una significatività dei concetti scelti?

Lo scopo di questa seconda domanda è quello di verificare se la scelta dei quesiti proposti, per ciascuna area tematica, dimostra al proprio interno una certa coerenza ed una sua efficacia di indagine. E’ chiaro infatti, data la vastità dei concetti coinvolti, che occorra stabilire dei criteri. Si può tendere ad un accertamento di tipo estensivo: concetti che toccano punti diversi e vari dell’area tematica in modo da ottenere un riscontro generico, ma ampio; oppure in profondità: enucleare l’acquisizione di alcuni dei concetti portanti, all’interno del quadro conoscitivo di quell’area, stabilendo una sorta di graduatoria di valore degli stessi. In quest’ultimo caso è necessario uno sforzo preliminare, ma si ottiene un esito più significativo.

Questi sono i risultati:

Cosa dire? L’unico corpo di concetti che sembra avere una coerenza è quello relativo alla misura. In questo caso infatti, emerge una chiara organicità di indagine (sin insistita e ridondante, si mettano ad esempio a confronto i quesiti 8 e15)

I concetti relativi ai viventi sono vari e misti, slegati tra loro, ma, poiché sono complessivamente numerosi, possono offrire un qualche criterio valutativo. Per quanto riguarda le altre aree tematiche, se esiste una scelta ragionata dei concetti, a noi decisamente sfugge. Sembrano piuttosto frutto di una selezione casuale ed episodica, senza alcun criterio chiaro.

Viene da chiedersi: Quale scopo ci si è prefissi proponendoli? Non sarà che si volesse verificare altro, qualcosa di livello superiore che non l’acquisizione di singoli concetti?

Terza domanda: Sono per caso state prese in considerazione le competenze e le strategie che la soluzione di ciascun quesito mette in gioco?

In fondo non si tratta di una normale verifica fatta da semplici insegnanti. E’ una prova di sistema, e quindi è plausibile che esista una qualche diversificazione nel modo di proporre i quesiti che faccia emergere altro.

Una nuova analisi:

Quesito	Classe di competenza	Strategia risolutiva
1	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
2	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
3	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
4	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
5	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
6	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
7	Interpretazione (recupero) di informazioni (osservazioni)	Confronto e selezione
8	Interpretazione (recupero) di informazioni	Confronto e selezione
9	Logico- matematica	Calcolo
10	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
11	Relazione tra dati (informazioni)	Confronto e selezione
12	Interpretazione (recupero) di informazioni	Confronto e selezione
13	Relazione tra dati per la soluzione di problemi	Logica+esperienza+confronto e selezione
14	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
15	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
16	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
17	Interpretazione (recupero) di informazioni (osservazioni)	Logica+esperienza+confronto e selezione
18	Relazione tra rappresentazione di dati	Confronto e selezione
19	Relazione tra dati per soluzione di problemi	Calcolo, logica
20	Relazione tra rappresentazione di dati	Confronto e selezione
21	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
22	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
23	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
24	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
25	Recupero e connessione di informazioni	Confronto e selezione
26	Integrazione di dati per soluzione di problemi	Logica+esperienza+formulaz. ipotesi
27	Recupero e connessione di informazioni	logica
28	Integrazione di dati per soluzione di problemi	Logica+esperienza+formulaz. ipotesi

Da questo tipo di indagine non emerge niente di particolare. Abbiamo provato a ragionare sulle ipotetiche competenze da mettere in gioco. Più del 70% degli esercizi è costruito in modo che l’allievo selezioni tra le sue conoscenze e cerchi la risposta più adeguata alla domanda del quesito. La strategia da utilizzare è altrettanto monotona. Per ogni quesito, quasi invariabilmente, l’allievo deve:

- riflettere sugli indizi;

- stabilire delle relazioni o confrontare in base ai dati qualitativi o quantitativi;

- scegliere una sequenza o un elemento;

- sulla base di un linguaggio più o meno specifico.

Procedura questa che, è facile supporlo, non differenzierà di molto la prova di scienze da quella di italiano o, con qualche calcolo in più, da quella di matematica.

Facendo questa analisi, come si è visto finora, abbiamo cercato di evitare di entrare nel merito dei singoli quesiti. Ci siamo prefissi di tentarne una lettura complessiva, d’insieme. Eppure bisogna ammettere che alcuni quesiti ci hanno veramente sorpreso. Per la loro particolare distanza dagli altri. E questo ci ha indotto a fare qualche riflessione ulteriore.

Ultima domanda: Quanto ed in che modo i quesiti fanno riferimento al “fare”, all’esperienza e quanto invece alla ricezione? Ossia, quali sono le modalità conoscitive che vengono ipotizzate?

Questo è il risultato:

Quesito	Modalità conoscitiva
1	(attraverso) comunicazione e ricezione
2	(attraverso) comunicazione e ricezione
3	(attraverso) comunicazione e ricezione
4	(attraverso) comunicazione e ricezione
5	(attraverso) comunicazione e ricezione
6	(attraverso) comunicazione e ricezione
7	(attraverso) comunicazione e ricezione
8	(attraverso) comunicazione e ricezione
9	(attraverso) comunicazione e ricezione
10	(attraverso) comunicazione e ricezione
11	(attraverso) comunicazione e ricezione
12	(attraverso) comunicazione e ricezione
13	(attraverso) comunicazione e ricezione
14	(attraverso) comunicazione e ricezione
15	(attraverso) comunicazione e ricezione
16	(attraverso) comunicazione e ricezione
17	(attraverso) comunicazione e ricezione
18	(attraverso) comunicazione e ricezione
19	(attraverso) comunicazione e ricezione
20	(attraverso) comunicazione e ricezione
21	(attraverso) comunicazione e ricezione
22	(attraverso) comunicazione e ricezione
23	(attraverso) comunicazione e ricezione
24	(attraverso) comunicazione e ricezione
25	(attraverso) comunicazione e ricezione
26	fenomenologico-esperienziale
27	(attraverso) comunicazione e ricezione
28	fenomenologico-esperienziale

Non sorprende l’uniformità del risultato. Semmai sorprendono i due quesiti finali. Sembrano infatti far riferimento ad esperienze concrete, di laboratorio . Come è possibile immaginarlo? Se si tratta di un test generale, insistiamo, di sistema, come è possibile proporre dei quesiti che facciano riferimento a delle situazioni così particolari? In realtà, forse, non fanno riferimento a nessuna esperienza. Il primo è giocato sulla sfumatura di significato tra : “si disperde” e “ si scioglie” Il secondo fa riferimento alla conoscenza del concetto di agitazione molecolare. Se c’è da prevedere per quali quesiti si rileverà il maggior numero di insuccessi o di risposte casuali siamo pronti a scommettere.

Conclusione

Il senso di questo lavoro è stato, come si è visto, quello di tentare di cogliere quale fosse l’architettura seguita nella costruzione della prova. Come se coglierla potesse aiutare a restituirne anche il senso. Pensiamo sia fondamentale, per partecipare con convinzione a qualcosa, coglierne -meglio- conoscerne la trama, saperla dotata di significato. Quando invece ci si trova di fronte a qualcosa di più o meno apparentemente casuale e quindi imperscrutabile e inintelligibile, si prova un senso di disorientamento vagamente minaccioso. Quasi un messaggio kafkiano che arriva da un potere lontano che pone domande di cui sfugge il disegno ed il senso e che, in quanto interroga, si erge a giudice. Questo è più o meno quello che generalmente gli insegnanti avvertono. L’unica scappatoia logica possibile è quella di confidare nella bontà (?) delle intenzioni.

Sarebbe diverso se alle scuole e agli insegnanti arrivasse, per ciascuna prova, una griglia che riporti i criteri di come le prove sono state pensate e costruite:

- i programmi di riferimento (non è così automatico di questi tempi);

- i temi su cui la prova si sofferma;

- il numero di domande per tema;

- il valore delle domande ( conoscenza di concetti di base, dei nuclei portanti delle diverse sottosezioni del tema, o, semplicemente, scelti randomicamente, ecc.)

- se all’interno di ogni tema vengono verificate competenze e strategie diverse;

- se ci si propone di farlo in temi diversi;

- se invece si sceglie una competenza e una strategia più o meno uniforme (come sembra essere avvenuto);

- quali sono gli obiettivi che la prova si pone;

- quali sono i criteri di valutazione;

- come si utilizzeranno i risultati;

- come verranno comunicati;

- come le scuole e gli insegnanti potrebbero trarre vantaggio dai medesimi.

All’Invalsi dovrebbero sapere che fa parte del contratto formativo esplicitare anche le forme, le modalità e i criteri della valutazione.

Stupisce che l’istituzione somma della valutazione scolastica di questo Paese, venga meno a questo che ne è un requisito di fondo ed uno dei criteri minimali per una valutazione corretta e democratica.