Dal sito della Flc – CGIL http://www.cgilscuola.it/riforme/vertecchi.htm
, l’anteprima di un articolo che sarà
pubblicato sul prossimo numero della rivista Vs, Valore scuola
Benedetto Vertecchi
Due linee per la valutazione. E un presupposto per entrambe
Per quanto possa sembrare che quella di
valutare il funzionamento del sistema scolastico sia un’esigenza generalmente
avvertita, non sempre si colgono le differenze tra i due modi in cui tale attività
può essere svolta. Né si colgono le implicazioni sottese all’una o all’altra
soluzione. Un primo modo consiste nel rilevare che cosa appare in un momento
determinato al fine di esprimere un giudizio (positivo o negativo che sia);
l’altro modo considera l’analisi di ciò che appare una condizione per assumere
decisioni idonee ad orientare il corso successivo degli eventi in una direzione
desiderata. Quando queste due interpretazioni si manifestano a livello locale,
qualificano in un senso o nell’altro le pratiche valutative delle scuole e dei
singoli insegnanti. Quando si manifestano a livello dell’intero sistema
scolastico, danno luogo ad atteggiamenti sanzionatori (se prevale l’esigenza di
esprimere un giudizio), o di revisione costruttiva delle scelte, se l’interesse
è quello di raggiungere determinati traguardi considerati necessari.
Un’ulteriore distinzione deve essere operata in relazione al tempo nel quale le
informazioni necessarie alla valutazione sono state assunte. Se tali
informazioni hanno origine in un tempo determinato e circoscritto, la
valutazione assume caratteristiche sincroniche; se, invece, si tiene conto di
un quadro evolutivo la valutazione ha caratteristiche diacroniche.
Va notato anche che spesso l’enfasi posta sulla valutazione si collega alla
percezione di uno stato di crisi. Se vi fosse una generale soddisfazione nei
confronti del funzionamento del sistema scolastico (lo stesso può dirsi delle
università) l’attività valutativa resterebbe per lo più implicita (com’è quella
consistente nell’esprimere soddisfazione), senza richiedere la definizione di
particolari metodologie volte ad evidenziare questo o quell’aspetto o a
misurare i valori che presenta questa o quella variabile. Il quadro si complica
se si percepisce che qualcosa non corrisponde alle attese. Diventa allora una
questione di razionalità rendere espliciti gli elementi del giudizio. Ma tutto
ciò può risolversi in una sorta di cultura della crisi, sostanzialmente
sterile, o in una revisione critica dei modelli e delle scelte che si ritengono
non più rispondenti alle condizioni in cui si svolge l’attività educativa.
Le scelte in materia valutativa effettuate dal governo della Destra hanno
l’intento di esprimere giudizi, e prevedono che i dati siano raccolti in un
breve lasso di tempo (si tratta dunque di valutazioni sincroniche). Ovviamente,
ogni scelta valutativa deriva da un modello interpretativo dell’attività
educativa della scuola. Tale modello comprende un’ipotesi circa le relazioni
che si stabiliscono nel processo tra le variabili che concorrono a
determinarlo. Il modello è più o meno complesso in relazione alle variabili che
si prendono in considerazione. In ogni caso, perché un modello abbia una sua
coerenza, bisogna che comprenda variabili cui si attribuisce la capacità di
incidere sull’andamento dei fenomeni (indipendenti) e variabili capaci di
riflettere i risultati che si sono ottenuti (dipendenti). Le scelte della
Destra sembrano ridurre, di volta in volta, le variabili indipendenti alle sole
caratteristiche personali dei soggetti coinvolti nell’aspetto dell’educazione
cui il giudizio si riferisce. Così, per esempio, se si valutano i risultati
conseguiti dagli allievi, contano le loro caratteristiche personali,
intellettuali e affettive; se si considerano i risultati di una classe o di una
scuola, il giudizio ricade sul docente o sui docenti cui si devono le pratiche
organizzative e didattiche alle quali i risultati stessi possono essere
riferiti. Si tratta di un modello molto povero, che esaspera la chiave di lettura
sincronica delle informazioni. Se si seguisse una chiave diacronica, si
potrebbe giungere a conclusioni anche molto diverse: alla fine di un certo
tratto del percorso educativo (sui risultati del quale si è esercitata una
varia incidenza sia di fattori sociali e culturali di contesto, sia di fattori
riferibili all’attività didattica) corrispondono risultati da considerarsi
variabili dipendenti per ciò che riguarda il tempo che precede, ma indipendenti
per il tempo che segue.
Nell’attività valutativa che investe i sistemi scolastici, alle diverse
interpretazioni corrispondono specifiche metodologie e tecniche di rilevazione.
La principale differenza, sul piano metodologico, consiste nel rilevare le
informazioni sull’universo (ossia su tutte le scuole, tutti gli allievi, tutti
gli insegnanti), oppure su un campione. Si comprende che da un punto di vista
tecnico le due soluzioni differiscono sostanzialmente per complicazione
organizzativa e per costo, enormemente maggiori se si procede sull’universo,
seguendo una logica censimentaria. Va notato, tuttavia, che i dati che si
ottengono da rilevazioni censimentaria sono effettivamente utili solo se si
intende esprimere giudizi che investano singolarmente questo o quel soggetto
(allievo, scuola o insegnante che sia). Informazioni non meno attendibili (ma
con costi enormemente inferiori) possono essere raccolte per via campionaria,
se ciò che interessa è cogliere le tendenze che si manifestano circa questo o
quell’aspetto dell’attività educativa. Se la valutazione ha lo scopo di
assumere decisioni necessarie per orientare il funzionamento del sistema
scolastico non ha alcuna utilità identificare i soggetti cui i dati si
riferiscono, mentre sono assai più importanti la tempestività e le condizioni
delle rilevazioni.
Che si tratti di rilevazioni censimentarie o campionarie, vale comunque un
presupposto, quello dell’osservanza rigorosa dei requisiti formali capaci di
assicurare la validità e l’attendibilità dei dati. Ciò vuol dire che gli
strumentari debbono essere messi a punto attraverso procedure complesse, che
prevedano:
- il disegno delle prove, con il dettaglio delle prestazioni da sollecitare in
funzione dei traguardi che si vogliono accertare;
- l’elaborazione delle prove grezze, sulle quale occorre richiamare l’attenzione
critica di specialisti nelle diverse aree culturali al fine di stabilirne la
validità;
- la prova sul campo (try out), volta ad accertare le caratteristiche, di
formulazione e metriche) di ciascuna prova o parte di essa;
- la rettifica, che consiste nell’espungere gli elementi di prova che non
abbiano presentato le caratteristiche desiderate, o nel modificarne la
formulazione;
- la prova finale sul campo (dry run), che ha lo scopo di accertare la presenza
di tutte le caratteristiche desiderate, oltre che di consentire la messa a
punto di modelli statistici per l’interpretazione dei dati.
È evidente che tutte queste operazioni richiedono tempo, e soprattutto
richiedono che si disponga di una organizzazione tecnico-scientifica capace di
provvedere adeguatamente ad esse. Non è eccessivo affermare che la messa a
punto di uno strumentario che risponda alle caratteristiche menzionate richiede
circa un anno di lavoro. Non si ha notizia che in Italia siano in corso
progetti volti alla produzione di strumentari valutativi che rispondano alle
specifiche indicate.
In Italia, dopo il 2001 il governo ha deciso di procedere sull’universo.
Finora, si sono ottenuti dati che presentano scarsa o nessuna utilità, per
l’inattendibilità degli strumenti e delle procedure seguite. Si è, inoltre
fortemente deteriorato il rapporto di fiducia con le scuole, dal momento che
esse sono chiamate a collaborare ad operazioni che possono avere conseguenze
negative per il loro funzionamento ulteriore. Se consideriamo quanto accade in
altri paesi, osserviamo che la via censimentaria è seguita nel Regno Unito, e
quella campionaria in Francia. Nel Regno Unito si è assistito negli ultimi anni
al moltiplicarsi delle rilevazioni, che si sono affiancate a periodiche visite
ispettive delle scuole. Queste ultime finiscono per orientare la loro attività
verso gli aspetti che sanno essere oggetto di rilevazioni, tramite prove
oggettive o rapporti ispettivi, trascurando aspetti, pure importanti,
dell’attività educativa che non si traducono in prestazioni codificabili o in
procedure predefinibili. In Francia si preferisce avere un rapporto
collaborativo con le scuole, che Queste ultime non debbono considerare con
ansia la valutazione, ma essere consapevoli dei vantaggi che possono derivare
dall’emergere delle loro esigenze, in termini di migliore programmazione degli
interventi, di più equa ripartizione delle risorse, di impostazione di
programmi di ricerca e di sperimentazione volti alla soluzione di problemi
specifici.