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Questionario sull'uso dei testi
nelle diverse discipline |
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Il questionario - Parte I scarica versione
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Elaborazione ed
analisi dei dati
0. Questionari per ordine di scuola e
area disciplinare
1. Le difficoltà di comprensione degli
allievi - Domanda 4
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0. Questionari per ordine di scuola e
area disciplinare |
Sono stati compilati 53 questionari
suddivisi come mostra il grafico nelle diverse aree
disciplinari.
Nel dettaglio per ordini di scuola: 17 di scuola
dell'infanzia, 16 di scuola primaria e 20 di scuola
secondaria di I°.
Tutti i docenti coinvolti partecipano al secondo anno
del progetto di formazione.
Le colleghe della scuola dell'infanzia sono presenti nei
diversi gruppi disciplinari e rispondono in relazione ad
attività variamente afferenti a quell'area. Solo nel
gruppo di lingua straniera non sono presenti. |
Tavola 1.a. |
Nella comparazione che verrà fatta
dell'incidenza dei diversi ordini di scuola e delle
diverse discipline sui singoli dati osservati, bisognerà
tener conto che i diversi raggruppamenti non sono
omogenei e quindi i dati non vanno comparati in
assoluto.
In particolare ciò vale per il gruppo di italiano
rispetto alle altre discipline, mentre la distribuzione
dei tre ordini di scuola è come abbiamo visto più
omogenea, anche vanno rilevate tre preponderanze diverse
in ciascun ordine di scuola: di storia e scienze per
l'infanzia, matematica per la primaria e italiano per la
media.
Ciò significa, per esempio, che quando si osserverà un
forte presenza di risposte di italiano per la media si
dovrà tener conto della composizione del gruppo, mentre
all'opposto una rilevanza di scienze per la primaria
sarà da rapportare alla esigua rappresentanza nel
gruppo. |
Tavola 1.b. |
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1. Le difficoltà di comprensione degli
allievi - Domanda 4 |
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Osserviamo anzitutto il dato complessivo.
Ciascuno poteva indicare fino a 5 cause che generano difficoltà
di comprensione. Ciò
significa che "la mancata comprensione del significato
delle parole" - che è la causa che ha ottenuto più
segnalazioni - è stata indicata da 42 docenti su 53,
ovvero dal 79%. Spiccano anche "la distrazione"
(35) e "il
non richiamare alla mente conoscenze acquisite"(32).
Si tratta, come vedremo, di difficoltà imputabili a
situazioni molto diverse.
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Tavola 2.a |
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Vediamo ora come si distribuiscono i dati
generali in rapporto alle diverse discipline e
all'ordine di scuola.
Possiamo osservare che in rapporto agli
ordini di scuola i singoli dati sono sostanzialmente
equilibrati, soprattutto per le cause maggiormente
segnalate. In particolare colpisce la forte presenza
della carenza lessicale nella scuola dell'infanzia! Ma è
significativa anche la forte incidenza della
"distrazione". Più prevedibile appare la segnalazione
delle "condizioni psicofisiche non adeguate", peraltro
curiosamente assenti nella scuola secondaria. La scuola
primaria sembra distribuire in modo abbastanza uniforme
lo spettro delle difficoltà.
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Tavola 2.b. |
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Anche per quanto riguarda le discipline, sembra di poter
osservare una distribuzione sostanzialmente omogenea dei
tipi di difficoltà. Per esempio non appare in modo
rilevante una maggiore incidenza dei contenuti
(risposte h. e g.) in storia e scienze dove forse
potrebbero maggiormente incidere rispetto alle altre
discipline. Così come appare in qualche misura meno
prevedibile la significativa incidenza dello scarso
"interesse per l'argomento" per italiano che dovrebbe
avere tra i suoi vantaggi la possibilità di scegliere
tematiche motivanti, certamente meno vincolate che in
altre discipline.. |
Tavola 2.c. |
Le diverse tipologie di difficoltà di
comprensione
Le cause proposte dal questionario sono
di tipo diverso: nella riproduzione qui sotto degli
esiti complessivi abbiamo contrassegnato con colori
differenti:
- le cause "testuali" (in azzurro) dovute alla natura
del testo;
- la cause "strategiche" (in verde) dovute al possesso
di una strategia di lettura assente o carente;
- le cause "situazionali" (in giallo) dovute a
condizioni ambientali. |
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Tavola 2.b
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Osserviamo il dato complessivo.
Prevalgono nettamente le difficoltà di natura strategica
con il 45% delle segnalazioni, mentre le altre si dividono quasi
equamente il 55% restante.
Tra le difficoltà di natura strategica abbiamo inserito
il "non conoscere il significato delle parole"
considerandola una delle condizioni preliminari di una
adeguata strategia di lettura. Del resto, ben tre delle
cause qui indicate riguardano, più o meno direttamente
la conoscenza e il controllo del contenuti del testo.
Interessanti sono le ripartizioni dei
dati testuali, forse con una relativa sottovalutazione
della complessità strutturale del testo.
Mentre la "distrazione" prevale in modo netto frale
difficoltà "situazionali".
Va da sé che dovranno essere diverse le
strategie di intervento su queste differenti tipologie
di condizioni che generano difficoltà di comprensione.
Ma scomponiamo ora il dato in rapporto agli ordini di scuola
e alle diverse materie. |
Tavola 3.a
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Tipologie di difficoltà per ordini di
scuola
Per quanto riguarda gli ordini è anzitutto interessante
osservare che l'incidenza delle difficoltà di natura
strategica è preponderante e pressoché costante nei tre
ordini di scuola. Poiché possiamo genericamente
ricondurre questa difficoltà al "saper leggere" o meglio
all'aver acquisito o meno una adeguata competenza di
lettura e comprensione, ne possiamo dedurre che la
carenza resta grave o addirittura tende lievemente a
crescere. Ciò significa che o non vengono
insegnate/apprese adeguate strategie di lettura oppure
che, pur migliorando, quelle strategie continuano a non
essere adeguate ai compiti richiesti, che si ipotizza
che siano ovviamente di difficoltà crescente.
Gli altri due dati presentano un curioso andamento, in
particolare rispetto alla scuola dell'infanzia:
crescono, com'è giusto che sia, le difficoltà legate
alla natura del testo e diminuiscono quelle
situazionali. Quest'ultimo dato può apparire curioso: in
realtà la forte incidenza delle difficoltà ambientali
nella scuola dell'infanzia è probabilmente dovuta più
alla minor incidenza del dato testuale che non ad
affettive situazioni di caos ambientale. Che comunque si
riducano i fattori di disturbo ambientali e
comportamentali è comunque un dato positivo... |
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Tavole 3.b.1,2 e 3 |
Tipologie di difficoltà per discipline
Il primo dato di rilievo è che anche in questo caso
le prevalenti difficoltà di tipo strategico sono
rilevate in modo sostanzialmente omogeneo nelle diverse
discipline con una minor incidenza per lingua straniera,
dove giustamente hanno il sopravvento le difficoltà di
natura testuale, e in parte matematica.
Le carenze strategiche includono il carente controllo
dei contenuti ed è quindi comprensibile che rivelino una
forte incidenza in storia e scienze. Forse in italiano
il dato potrebbe essere inferiore, tanto più che
insegnare strategie di lettura è o dovrebbe essere una
finalità strategica essenziale della disciplina, forse
"la" finalità strategica essenziale, soprattutto se si
ragiona in termini di "cittadinanza".
Il dato legato alle difficoltà ambientali resta alto in
tutte le discipline (tranne che in lingua straniera). |
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  Resta
significativo il dato dell'incidenza delle difficoltà
legate al testo. Per lingua straniera si è detto, per
storia va osservata la scarsa incidenza dovuta
probabilmente alla ricerca da parte dei docenti di testi
non troppo impegnativi almeno dal punto di vista
testuale. Va infatti rilevato come, la minor incidenza
di questo tipo di difficoltà può rivelare un maggior
controllo da parte degli allievi ma anche una attenzione
dei docenti nella selezione dei testi da proporre.
Tavole 3.c.1,2,3,4 e 5 |
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La mancata
comprensione del significato delle parole
Tavola 4
Come abbiamo visto, con 42
segnalazioni su 53 questionari compilati, il mancato
controllo della dimensione lessicale e semantica del
testo viene indicata in modo quasi plebiscitario come la
causa più rilevante delle difficoltà di comprensione.
E allora, questo dato merita alcune veloci
considerazioni.
La prima riguarda una analisi più dettagliata delle
segnalazioni. Come appare dal grafico a lato la
scomposizione del dato suscita qualche perplessità. Come
già osservato stupisce la forte incidenza per la scuola
dell'infanzia seppure con un comprensibile contributo
delle difficoltà rilevate nelle aree disciplinari.
L'incidenza delle difficoltà lessicali e semantiche
tendono a ridursi drasticamente nella secondaria di I°
grado e questo potrebbe essere un segnale positivo, di
maggior controllo della materia e quindi della sua
terminologia.
Resta invece forte l'incidenza in italiano dove tende
anzi a crescere sensibilmente nella secondaria di I°.
Per la primaria si segnala il dato della scuola primaria
per matematica. Si tratta comunque di dati che meritano
un approfondimento di indagine, così come da chiarire è
la natura stessa di questa "difficoltà".
Nella elaborazione precedente, l'abbiamo considerata una
carenza di tipo "strategico". Abbiamo cioè preso in
considerazione più la natura di una strategia di lettura
non applicata che la difficoltà lessicale da attribuire
alla complessità del testo.
Questo anche per indicare che i possibili interventi
didattici attengono più al rapporto fra testi, contenuti
e aree disciplinari che non a generiche difficoltà di un
lessico scarso e inadeguato.
Anche se il dato di italiano fa propendere verso la
considerazione di un controllo lessicale comunque scarso
e inadeguato che per altro i docenti denunciano con
insistenza da anni in ogni circostanza possibile.. |
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2. I contesti di impiego dei testi. Domanda 1 |
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I contesti d'uso in generale
La prima domanda sui contesti d'uso dei
testi chiedeva di indicare quanto tra
(molto/abbastanza/poco/nulla) venissero usati i testi in
differenti contesti di lavoro didattico.
Attribuendo un valore decrescente a ciascuna risposta da
3 per molto a 0 per nulla, otteniamo la distribuzione
dei punteggi medio ottenuti da ciascun contesto
rappresentata dalla tavola 5. |
Come si vede l'impiego più frequente è la
situazione-stimolo per avviare un'attività, seguita
dalla consegna, dalle istruzioni delle cose da fare. In
entrambi i casi il punteggio indica una netta prevalenza
di molto e di abbastanza.
In posizione intermedia l'uso dei testi come
strumentazione per la riflessione, la documentazione,
l'autovalutazione. Si tratta di un dato assai rilevante.
Seguono, con punteggi nettamente inferiori l'uso dei
testi per la ricerca e l'approfondimento personali e
infine i due usi più tradizionali: l'uso dei testi come
oggetti di studio individuale e come oggetto diretto
dell'attività svolta in classe.
Si tratta di esiti in parte sorprendenti e che rivelano
un uso in cui prevalgono gli impieghi strumentali (che
abbiamo evidenziato in giallo) rispetto a quelli in cui
i testi sono oggetti di lavoro e di studio. Potremmo
dire un uso assai "trasversale" e ... moderno dei testi
cui appare interessante |
Tavola 5 |
Il contesto d'uso nelle diverse
discipline
Osservando i contesti d'uso in rapporto
alle discipline appare anzitutto interessante il
rilievo pressoché omogeneo che tutte le discipline - con
la lieve e comprensibile flessione per matematica -
attribuiscono all'uso dei testi come stimolo per avviare
un'attività.
E' un dato assai significativo perché le modalità di
comprensione per questo tipo di utilizzo, oltre a
variare in parte tra le diverse discipline, configurano
un rapporto con i testi di tipo motivazionale e
situazionale, più che analitico e riflessivo.
Per quanto riguarda l'uso dei testi come "consegna" o
istruzione va osservato come alla prevedibile incidenza
di matematica si registri una analoga incidenza per
lingua straniera e italiano (ma valgono qui tutte le
domande di comprensione o le istruzioni per la
scrittura..). Infine è significativa la distribuzione
omogenea del rilievo nelle diverse discipline dell'uso
dei testi come strumento di rielaborazione e
riflessione. Qui va senz'altro rilevato il dato di
scienze, matematica e storia, pressoché identico a
italiano.
Meno prevedibile l'incidenza più bassa dell'uso dei
testi come oggetto di studio per storia e scienze, dove
ci si poteva attendere un dato più rilevante, mentre
appare basso ed eguale a matematica dove è comprensibile
che ci siano meno testi da "studiare".
Infine appare decisamente basso il punteggio ottenuto in
italiano dall'uso dei testi come oggetto centrale
dell'attività che dovrebbe essere invece quello
predominante in una disciplina che dovrebbe fare
dell'analisi dei testi la sua stessa ragion d'essere.
Se si scorrono i dati dal punto di vista delle
discipline, è infatti possibile rilevare alcune anomalie
che sarà interessante discutere nel contesto dei gruppi.
Nel complesso, tra le diverse discipline ci sono meno
differenze di quante ci si poteva attendere. E questo
non è detto che sia un buon segnale perché potrebbe
indicare un uso più uniformemente "scolastico" (anche se
impieghi non tradizionali) che legato alla specifica
natura dei rapporti fra testualità e procedure
disciplinari...
Tavola 6 |
I contesti d'uso nei diversi ordini di scuola
Com'è giusto che sia, nel confronto fra gli ordini
di scuola, appare evidente la differenza del dato
relativo alla scuola dell'infanzia rispetto agli altri
ordini di scuola. Prima del controllo autonomo
dei processi di lettura e scrittura è ampiamente
legittimo il netto prevalere degli usi che abbiamo
definito "strumentali" rispetto a quelli in cui i testi
sono oggetto diretto di lavoro o di studio. Spicca in
particolare il dato dell'impiego dei testi come
situazione-stimolo.
Nella scuola primaria i contesti sembrano avere
importanza praticamente equivalenti, con una discreta
prevalenza dell'uso come "consegna" mentre ci sarebbe
potuti attendere un'attenzione prevalente all'impiego in
contesti di rielaborazione, documentazione, riflessione.
Nella scuola secondaria risalta il dato molto alto
dell'uso dei testi come oggetto di studio individuale,
mentre resta stranamente assai basso l'impiego come
oggetto centrale dell'attività svolta in classe. Che sia
così scarso l'uso in classe a vantaggio dello studio a
casa resta un dato da approfondire.
Tavola 7 |
Se escludiamo dal rilevamento la scuola
dell'infanzia, i dati generali mutano sensibilmente.
Gli usi strumentali mostrano una buona tenuta, anche se
le consegne sopravanzano l'uso come stimolo. Cresce però
sensibilmente l'incidenza dello studio individuale a
casa. Mentre resta assai poco rilevante l'uso dei testi
come oggetto dell'attività svolta in classe: il dato
resta anomale se pensiamo che in questa voce dovremmo
annoverare l'analisi dei testi letterari, ma anche la
lettura commentata dei testi disciplinari e di attualità
Quello che sembrava uno scenario innovativo si rivela
più vicino alla tradizione: gli usi che prevalgono sono
le consegne e lo studio a casa.
E' come se a favorire gli usi meno convenzionali (la
situazione-stimolo, la documentazione e la riflessione
metacognitiva) fosse non tanto la loro riconosciuta
utilità quanto la mancanza di autonomia da parte degli
allievi più piccoli. |
Tavola 8 |
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