Vicenza,
20-21/Torino 27 gennaio 2010
Durante il
confronto che ha preceduto l’elaborazione
della “prova”, il gruppo ha affrontato le
seguenti tematiche in modo problematico e
critico, ma orientato alla ricerca di
soluzioni pratiche e praticabili…
Ringrazio
coloro che partecipando
alla discussione con pazienza, disponibilità
e “competenza” hanno consentito di
affrontare in ore serrate di confronto quasi
l’intera gamma di problematiche relative
alla “scuola delle competenze”;
problematiche che, seppure non del tutto
risolte, ci
possono mettere al riparo da eccessive
improvvisazioni e forzature ma soprattutto
dalla frustrazione di inadeguatezza che, a
scuola, quando colpisce i docenti, viene di
solito “pagata” dagli allievi…
Buon lavoro
(mario
ambel)
§
Importanza di stabilire un rapporto coerente
e una circolarità virtuosa
fra
-
progettazione
-
attuazione
e valutazione dei percorsi e delle unità
didattiche
-
prove
e verifiche finali
-
certificazione
§ La
competenza come criterio-guida per
cambiare il modo di concepire e fare scuola
, non “solo” di valutarla o
certificarne gli esiti: rapporti ineludibili
fra laboratorialità
contestuale e scuola delle competenze
§
Rischi connessi alla
eccessiva retroattività di
ogni istanza di verifica e valutazione;
rapporti fra competenze, prestazioni, prove;
potenzialità e limiti delle “prove”;
complessità della valutazione delle
competenze; incongruenza delle normative
sulla valutazione in decimi.
§
Attenzione alle complesse dimensioni
situazionali e strategiche:
-
operatività
-
consapevolezza
e controllo delle procedure
-
gestione
strategica
-
contestualità
che
riguardano (in modi diversi) le prove, le
prestazioni e le competenze.
§
Specificità delle competenze culturali e
scolastiche (che non sono
professionali):
-
sono
finalizzate (non all’acquisizione di un
saper fare professionale, ma) all’esercizio
attivo e consapevole di conoscenze, abilità,
disponibilità e atteggiamenti propri di
campi di sapere e di esperienza di tipo
disciplinare;
-
vengono
acquisite in contesto di apprendimento e
quindi devono tener conto non solo degli
esiti assoluti, ma anche di quelli relativi
(ai soggetti, alle condizioni,
all’evoluzione);
-
hanno
una dimensione di spendibilità nel mondo
reale che va concepita in termini di
cittadinanza e non di alla professionalità;
-
hanno
con la realtà un rapporto complesso e spesso
mediato da dimensioni linguistiche,
simboliche, comunicative, da atteggiamenti
operativi e progettuali, ma spesso di natura
e finalità problematiche, euristiche,
speculative: a scuola si acquisiscono
competenze culturali attraverso la gestione
e la soluzione di situazioni problematiche
con lo scopo prioritario di sapersi porre e
saper gestire altre e successive situazioni
problematiche… (imparare a imparare).
§
Importanza della dimensione trasversale;
idee e pratiche di trasversalità
-
procedurale
/
-
logico-cognitiva
-
la
dimensione trasversale della comunicazione
-
di
cittadinanza
-
l’inter-
o plusidisciplinarità
-
interpersonale
e sociale
§
Rapporti fra contesti
comunicativi e contesti reali
nell’educazione linguistica: l’esercizio
effettivo o la simulazione di contesti reali
di comunicazione; la scuola come contesto
comunicativo in cui esercitate competenze
reali e non simulate
§ La
dimensione orientativa sostenuta o
avvallata dalle competenze disciplinari
nel senso delle
modalità in cui si riesce a mettere
in atto in modo efficace quelle trasversali
in quel settore specifico, che dipendono dal
rapporto con l’oggetto di sapere e le
procedure di conoscenza agite tipiche di
quel settore
§
Attenta calibratura alle competenze
disciplinari delle
componenti trasversali e di
cittadinanza per non eccedere nelle
dimensioni più specifiche della
dimensione disciplinare che appartengo
più alla “carriera” dello studente (liceale)
che a quella del cittadino
§
Il profilo di
competenza come criterio di saldatura
fra progettazione (profilo atteso)/
realizzazione e valutazione (profilo
praticato) e certificazione (profilo
certificato o bilancio di competenze)
§ Le
componenti del
profilo di competenza comunicativa e il
loro rapporto con l’epistemologia
disciplinare e la struttura (educativa e
didattica) della disciplina:
-
Ascoltare/Parlare/Leggere/Scrivere
… per
- comunicare
- accedere alla
dimensione estetica
-
apprendere/ studiare
-
Consapevolezza/competenza grammaticale e
metalinguistica
- Controllo
della dimensione materiale
procedurale di una pluralità di
media
§
Dimensione “istituzionale” della
certificazione e
accertamento dell’obbligo:
privilegiare le componenti disciplinari o
quelle trasversali? E quali? Analogie e
differenze fra le indicazioni trasversali
per l’innalzamento dell’obbligo e il quadro
delle competenze chiave
europee
§
Importanza della dimensione soggettiva delle
competenze, della loro acquisizione, del
loro esercizio e della loro certificazione:
più che certificare competenze acquisite e
spendibili, a scuola si certificano le tappe
del percorso compiuto da una persona per
diventare un soggetto competente in
determinati campi di sapere e di esperienza
di tipo culturale.
§
Scuola, discipline e trasversalità: a
scuola, in determinati campi di sapere e di
esperienza disciplinare o interdisciplinare,
si esercitano competenze culturali in modo
operativo e contestuale, evidenziando ed
esemplificando i rapporti complessi con le
modalità di
esercitarle e viverle nella vita reale, con
lo scopo principale di far acquisire
atteggiamenti e modalità di agire di tipo
problematico e conoscitivo, suffragati
da una base essenziale ma inevitabilmente
insufficiente di conoscenze e abilità, che
possano essere trasferiti in contesti
diversi da quelli di apprendimento e siano
premessa per il loro esercizio e incremento
continuo. Per questo a scuola le finalità
trasversali sono il vero fine dell’esercizio
e dell’acquisizione delle competenze
disciplinari.
